台湾学习障碍鉴定特征、困境及启示

蒋娜娜 李海军

（1.重庆师范大学教育科学学院 重庆高校市级特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室重庆 401331；2.西南大学体育学院 重庆 400700）

一、引言

依据台湾地区2013年《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》，学习障碍是指神经心理功能异常而显现出注意、记忆、理解、知觉、动作、推理等能力有问题，导致在听、说、读、写、算等学习上有显著困难，其障碍并非因感官、智能、情绪等障碍因素，文化刺激不足、教学不当等环境因素所直接造成的。学习障碍儿童的鉴定出现率往往受到鉴定标准和鉴定工具的影响[1]，随着鉴定办法更新与鉴定工具的日益发展，学习障碍被鉴定出来的人数有逐年增加的趋势。根据台湾地区2016年的统计，学习障碍人数已经占全体身心障碍比例31.7%，学习障碍儿童的出现率大约占学龄儿童的1%—3%，成为各障碍之首。学习障碍儿童的鉴定是为了在大量的儿童中更加准确地筛选出学习障碍的儿童，从而为这些学习障碍儿童提供最适合的教育服务，帮助学习障碍儿童在各项能力方面得到最大的发展。

二、台湾地区学习障碍鉴定的特色

在台湾地区行政部门与教育部门的配合和带领下，其学习障碍的鉴定取得了显著的成果，形成了与国际化密切接轨，独具台湾特色的学习障碍鉴定体系。以下主要从学习障碍鉴定的法律、鉴定服务体系、跨专业团队服务模式三个方面对台湾地区的学习障碍鉴定特色进行阐述。

（一）相对完善的鉴定立法体系。台湾地区于1977年修订《特殊教育推行办法》，首次将学习障碍者纳入特殊教育服务对象；1984《特殊教育法》正式通过保障学习障碍学生接受特殊教育的权利。为了能够提升学习障碍教育服务质量，台湾地区分别在学习障碍的鉴定、筛选、安置、升学上做出了相应的规定。鉴定方面，于1998年修正颁布《身心障碍及资赋优异学生鉴定标准》，界定学习障碍定义及鉴定基准；筛选方面，于2012年制定了《国民小学及国民中学补救教学实施方案》，明文规定参与携手或补救教学者必须是无法通过基本学习内容的学生，并公布了将语数外基本学科的基本学习内容作为低成就学生的学习目标；升学方面，于2002年修正《国民教育身心障碍学生升学辅导办法》，规定参加各高级中等学校申请入学、甄选入学或登记分发入学的身心障碍学生，其国民中学学生基本学力测验成绩以加总25%来计算，借此畅通学习障碍学生的升学管道。台湾地区全方位的法律体系，为学习障碍学生鉴定提供了标准，使学习障碍儿童得到了最适合的教育措施与服务。

（二）鉴定流程系统化、程序化。台湾地区学习障碍的鉴定过程，体现在整体与细节环环相扣，不仅有鉴定的整体流程，还有具体明确的筛选细节。在学习障碍鉴定整体的环节上，主要分为五个阶段，即筛选与转介、转介前介入、初筛、诊断评量、鉴定安置。第一阶段筛选与转介，主要通过学校学业评量与教育相关部门的补救教学方案，科技化评量找出学习困难学生，并将怀疑有特殊需求的学生，由家长、教师或其他单位转介；第二阶段转介前介入，主要是进行携手计划或补救教学，实施有实证支持的方法，并对学生的学习能力进行筛检；第三个阶段初筛，排除文化不利、学习环境不佳，感官、智能、情绪等因素造成的学习困难学生；第四阶段诊断评量，排除智力因素、认知因素，评估疑似学习障碍者的认知学习能力；第五阶段鉴定安置，鉴定安置会议检查鉴定结果及安置，依据学生的学习困难与需求拟定个别化教育计划。学习障碍筛选的细节方面，转介前介入成为了学习障碍鉴定的主要关卡。Beck经研究发现，转介前介入能有效降低转介到特教学校以及安置的比率[2]。可见，台湾地区学习障碍的鉴定流程具有高度的程序化，系统化和整体性，有利于学习障碍鉴定服务的高效率实施。

（三）跨专业团队服务模式。台湾地区《特殊教育法》第六条提出各级主管机关应设特殊教育学生鉴定及就业辅导鉴辅会，聘选学者专家、教育行政人员、学校行政人员、统计教师组织代表、家长代表、专业人员、相关机关及团队代表，来办理特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导等事项。为了响应政策的号召，台湾地区在学习障碍鉴定工作的每个阶段都有了大量的专业人员合作实施，实行跨专业团队合作服务，形成了跨专业团队服务模式。学习障碍鉴定过程中的转介阶段，负责人员主要有普通班教师、家长、医护人员、社工人员、学校行政人员或其他与个案相关人员；转介前介入阶段，主要有学校辅导教师、特教教师；在初筛阶段主要有辅导人员、特教教师、普通班教师、学习障碍学者专家；诊断评量阶段，主要有心理与辅导人员、心理评量小组人员；鉴定安置阶段，有心理与辅导人员、特教教师、心理评量小组人员、教育或学校行政人员、普通班教师、家长、学习障碍学者专家及相关专业人员。在跨专业团队服务模式下，每阶段的鉴定服务人员密切沟通互相配合，来提高鉴定服务的效率和质量。在学习障碍整个鉴定流程中，全方位的专业人员与跨专业团队服务模式在保障鉴定质量中起着至关重要的作用。

三、台湾地区学习障碍鉴定的困境

自1998年台湾地区学习障碍鉴定研究正式开始以来，历经近20年的变革与发展，获得了丰富的发展经验，但不可否认的是依然存在一些亟待解决的问题。综合相关研究发现，台湾地区学习障碍鉴定困境主要表现在学习障碍概念的界定不明确、鉴定标准模糊及缺乏完善的诊断评估人员培育制度等三个方面。

（一）学习障碍定义的界定缺乏明确性。依据台湾地区制定的定义，学习障碍是神经心理功能异常而显现出注意、记忆、理解、知觉、动作、推理等能力有问题，导致在听、说、读、写、算等学习上有显著困难，其障碍并非因感官、智能、情绪等障碍因素，文化刺激不足、教学不当等环境因素所直接造成的。首先定义中明确指出学习障碍是神经心理异常导致的，但在临床中由生理因素导致的学习障碍与环境因素导致的一般低成就儿童，表现极为相似，因此，在学习障碍鉴定上，即使是资历深厚的诊断评量老师，也会面临难以判别学习障碍与一般低成就群体的困境[3]。再者定义中六项认知历程包括注意、记忆、理解、知觉、动作、推理，但是并没有对这些认知历程作出明确的界定，并且对于认知历程与学业学习的因果关系也未进行说明[4]。最后，定义对于听、说、读、写或算这五个方面存在的显著困难程度也没有界定，对于显著困难的测量与评估方法也未涉及。我国台湾学者洪俪瑜认为台湾地区学习障碍的定义中最令人遗憾的是未能强调学习障碍是一个各种不同异质障碍的统称。

（二）鉴定标准模糊不清。台湾地区教育行政部门所订定的《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》，列出以下学习障碍的鉴定标准：智力正常或在正常程度以上；个人内在能力有显著差异；在听觉理解、口语表达、识字、阅读理解、书写、数学运算等方面有显著困难，且在一般教育提供的介入后仍难改善。首先，在学习障碍的定义中明确规定其障碍并非因智能因素所直接造成的结果，就已经排除了智能障碍的影响，那么在鉴定标准中第一条应该是排除智力障碍[5]。而现在鉴定标准中不仅包括智力这一项，而且对智力正常的鉴定标准模糊，比如，在台湾地区不同的县市对于智力正常的分数设定不统一，有的县市设定70分，有的设定75分，有的设定80分[5]。再者，个人内在能力有显著差异的常用指标主要有三个，一是智力与学业存在明显差距；二是学科间及学科内存在显著差异；三者是韦氏智力量表中各分量表分数之间存在显著差异，但这三种常用指标都没有非常细致的鉴定标准，在指标的选择上存在混乱不一的情况。然后，在听觉理解、口语表达、识字、阅读理解、书写、数学运算等学习方面表现有显著困难的鉴定标准模糊。一是学科领域的划分不明确[5]，比如阅读理解、书写、数学运算等分别有不同的能力向度。二是学科表现的界定模糊，学科能力应该是基本的日常生活中所需要的能力，而不是在生活不适用的能力。最后，介入及改善程度的标准模糊，在执行上缺乏具体的操作性定义及有效的执行模式，导致临床人员经常难以判断补救教学是否有效[6]。

（三）缺乏完善的诊断评估人员培训制度。学习障碍的鉴定工作主要从受教育程度、教育经验、补救教学或者教学辅导经验以及学习表现等多个方面搜集学生的基本资料，并根据搜集的资料做出适当的研究评判。台湾地区的学习障碍鉴定工作的参与人员主要根据专业知识和能力分为心理评量人员和鉴定人员[7]。心理评量人员是对学生进行标准化测验的实施者，担任鉴定过程中的第一阶段、第三阶段的工作，需要具备多学科知识能力。鉴定人员需要具备观察、访谈、使用测验工具等多方面搜集资料与鉴定的能力，所以建立完善的培训制度至关重要。然而台湾地区仅有部分县市为每位特教教师进行心理评量培训，很多县市缺乏心理评量相关培训、咨询与协助，其对心理评量人员的培训程序和培训内容方面都大不相同[8]，并且极少数教师具备心理评量教师资格，甚至许多县市仍未建立正式而有系统的心理评量组织及制度。心理评量与鉴定人员在专业知识能力方面没有进行系统的培训，导致因专业能力不足而无法有效搜集相关资料，因不熟悉施测流程而影响施测结果的可信度，对于如何解释魏氏智力测验的分数感到困扰，在鉴定时常不知如何针对学生的困难选用最适当的工具[9]。学习障碍的鉴定工作需建立系统的鉴定制度，提升鉴定人员的专业能力，让每位特教教师都能协助鉴定工作，从而为鉴定工作质量提供保障。

四、台湾地区学习障碍鉴定服务的启示

国外有关学习障碍的研究历史可以分为早期、转折、整合、现代四个阶段。我国学习障碍的研究起步较晚，到目前为止仅经历了前三个阶段[10]，正向特殊教育现代化前进。虽然在其发展进程中，提高了对学习障碍研究的重视度，但是仍存很多问题。台湾地区在学习障碍鉴定上取得的成功经验及不足之处，都值得我国大陆借鉴和反思。

（一）完善法律体系、明确学习障碍鉴定标准。美国在2004年的《障碍者教育法案》中正式提出RTI（教学反应）模式，以用于学习障碍鉴定过程中的筛选。日本文部科学省专门制订了《学习障碍指导体制的充实事业（2000—2002年度）》文件，对学习障碍的鉴定标准做出了详细的说明。反观我国大陆地区，虽然在《教育部颁发的＜义务教育法＞进一步规范义务教育办学行为的若干意见》《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中都提到关于学习障碍的相关事宜，但是对于学习障碍的鉴定标准和程序没有做出任何的说明。在《中国精神疾病分类方案与诊断标准(CCMD-2-R)》中列出“学习技能发育障碍”的诊断，但未提出临床诊断的操作性方法和标准[11]。

我国大陆对于学习障碍的鉴定多是借鉴国外和港台地区的一些诊断标准，没有一套较为完整的本土化的评估标准，在学习障碍鉴定的实施中存在很多的不足。我国应该根据自身的实际情况，制定完善的学习障碍鉴定立法，明确学习障碍的诊断评估程序与指标，增强实施鉴定服务的强制性，提高学习障碍鉴别的准确性和实效性。

（二）完善鉴定人员培育方案,提高鉴定人员专业素质。特殊教育诊断专业人才的培育对于身心障碍学生的诊断有直接关系，影响着学习障碍的鉴定质量与鉴定效率。特殊教育诊断评量学科有其自身的特殊属性，必须要求诊断评量教师具备一定的特殊教育专业知识能力以及实操性的动手能力。在美国，对特殊教育教师资格认证较为系统全面的是美国特殊儿童委员会（CEC），规定了有关特殊教育教师任职资格的国际标准，明确提出了关于学习障碍鉴定评估的知识和技能的要求。同时，美国也以立法的形式具体规定了从事特殊教育的教师在知识、能力和技能方面所应达到的专业资格水准[12]。然而，我国大陆没有对于鉴定教师资格给出明确的标准和要求，对于学习障碍鉴定所需的知识与能力也没有进行具体要求，鉴定人员几乎没有进行专门培养，大多数是由没有受过系统的、专门培训的特殊教育教师担任，鉴定结果的实效性与科学性存在质疑。虽然我国为职后老师开设了国培、省培、市培等教师培训，但是我国现有的培训模式主要以讲授、讨论为主，缺乏操作性和情景性，培训的效果不显著。

鉴于美国的成功经验，以及我国大陆的不足，探索一个行之有效的专业人员培育方案成为当务之急。因此，教育部应鼓励师范院校增设特殊教育诊断评量课程或成立相关系所，提供定向奖学金，以吸引更多优质人才投入到特殊教育诊断事业。其次，行政部门和教育部门应该紧密合作，制定统一的培训课程，加强大学相关系所的结合，并且积极地开办特殊教育学习障碍心理评量人员专业知识能力培训，承办智力测验判读及学障鉴定工具的研习、增加魏氏智力测验第四版研习的场次，以加强对现有诊断评量人员的培训力度，提高自身素质和专业化水平。

（三）加强专业团队的合作，促进教育资源整合。学习障碍鉴定主要是在普通班或特殊班中进行，其鉴定程序采用团队合作的运作模式，非常讲究团队精神，特教班老师、普通班老师和学校人员的沟通合作顺畅程度，关系着鉴定的成效。鉴定程序从筛选学习困难个案开始，特教老师为普校老师提供有效的介入策略，之后进行介入效果的评估，最后再逐步筛选，都是以学校为本位的团队处理模式进行的。学习障碍的鉴定工作因身心障碍学生个别性差异大，障碍程度、类别不同，单一的专业服务无法满足需求，就不可避免地需要不同专业的教育资源同时介入，为学生做全面性的评估、诊断提供适当的教育计划和综合性的服务[13]，是多方面资源结合的产物，其鉴定结果对学生的教育和安置有着关键性的影响。为了有效预防及筛检鉴定，并为学生和家庭提供所需的帮助，加强专业鉴定团队合作，整合多方教育资源势在必行。Kenny指出，学校未来的发展趋势，必须涵盖教育、健康和社会三个层面，才能提供学生全面性的服务。在我国大陆，一直倡导的医教结合、教康整合，奠定了我们对特殊教育专业团队与资源整合的思想方针和理念基础。基于学习障碍鉴定对专业团队的需求及我国的思想理念基础，整合普通教育、特殊教育、家庭、医疗等相关部门，加强构建专业鉴定服务团队，成为提高学习障碍鉴定实效性的迫切之需。

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[2]陈淑丽.转介前介入在学障鉴定的重要性与可行性[J].殊教育季刊,2000(115):13-22.

[3]陈淑丽.转介前介入在学障鉴定的重要性与可行性[J].特殊教育季刊,2000(115):13-22.

[4]胡永崇.从特殊教育的观点探讨我国学习障碍的定义与鉴定标准[J].国小特殊教育，2013(56):1-16.

[5]庄庆文.揭开学习障碍鉴定的神秘面纱——以台南市学习障碍鉴定为例[J].特教园丁,2012(4):9-16.

[6]陈淑丽.转介前介入在学障鉴定的重要性与可行性[J].特殊教育季刊,2000(115):13-22.

[7]洪俪瑜.学习障碍学生鉴定办法说明[DB/OL].http://www.doc88.com/p-1476516933731.html,2017-10-13.

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[9]张或铭,张琼穗.学习障碍鉴定工作的现况调查——以新北市为例[J].桃园创新学报,2012(32):429-454.

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