单元教育课程的发展历史和理论基础

李桂玲（阜阳幼儿师范高等专科学校 安徽 阜阳 236015）

鼓楼幼儿园是陈鹤琴先生在1923年一手创办起来的，陈鹤琴先生在活教育理论的指导下提出了单元教学法，鼓楼幼儿园的老师在陈鹤琴先生的启发下，继承和发展了单元教学法，形成了自己的单元教育课程。单元教育课程有着丰富的发展历史和坚实的理论基础。

一、单元教育课程的意义

陈鹤琴先生认为以大自然大社会为活的知识宝库、活教材、活教具、活教师，不仅内容丰富，真实而经济，能给儿童提供直接的经验，提供直观的、生动的、鲜明的形象，而且能使儿童所学到的知识很丰富，所得到的观念很正确。而这样的资源正好是通过单元教育课程有效组织起来的，在活动中给幼儿提供更多的实践经验。我国现在的幼儿教育也十分重视将各种资源有效组织起来为幼儿的发展服务，《幼儿园教育指导纲要（试行）》作为幼儿园课程改革的指南，第一部分总则中明确提出，幼儿园应与家庭社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。而如何有效组织这些资源成为幼儿园课程亟待解决的问题，陈鹤琴先生的单元教育课程无论是资源整合还是活动实施都为我们当今幼儿园课程提供了很好的借鉴。

二、单元教育课程的发展历史

探寻单元教育课程的发展历史，肯定绕不开中国著名的教育家陈鹤琴先生，陈鹤琴先生在实践的基础上形成了单元教学课程。总体上来看，单元教学课程的发展主要经历了三个阶段：第一个阶段是散漫期（1925年冬），这个时期陈鹤琴受西方教育理论特别是儿童中心论的影响，课程的设置完全以儿童的兴趣为中心，活动的组织必须依据儿童的兴趣来，这在当时和中国传统文化相冲突，因此受到抵制，这种探索仅以理想理论为方向标，脱离了中国的实际，也脱离了教育实践，因此很快就得到了纠正。第二个阶段是论理组织期（1926年春夏），吸取第一阶段的教训，陈鹤琴先生完全由以儿童的兴趣为中心转向了以教师的计划为中心的课程编制原则，这种转变没有达到预想的效果，因为老师事先安排好的活动内容儿童不一定感兴趣，没有办法满足儿童的需要，这样的课程也没能存在长久，陈鹤琴先生又一次调整了课程。第三阶段就是设计组织期（1926年秋冬），陈鹤琴先生总结了前两个阶段的经验教训，幼儿园的教育要符合本国的国情，课程的设置要受到诸多因素的影响，例如要满足社会对儿童发展的要求，又要兼顾到儿童的需要和兴趣，这两者一个也不能有所偏颇。陈鹤琴在此基础上，提出课程建构为课程目标服务，课程内容以自然和社会为中心，教学方法就是他的整个教学法，采用游戏化、小团体式的多元化教学方式，形成了单元教学课程。[1]

南京市鼓楼幼儿园继往开来，形成了在单元教学课程基础上的单元教育课程。从时间上来看，鼓楼幼儿园的单元教育课程的发展主要经历了三个阶段，第一阶段是从1988年到1995年，这是以集体化教学形式为研究重点的阶段，实践者们尝试用整合的方法编排课程，追求教学、游戏并重，促进幼儿的全面发展。在课程编排方面以预防为主，教师根据幼儿的发展需要、社会的要求、季节时令、社会重大事件等，选编一学期的单元教育课程内容，三年共126个单元，每一单元以社会为主线分为12个领域，形成螺旋式上升的单元链；在实施单元教育课程的过程中，如果幼儿的兴趣发生转移或者是出现突发事件，教师可以适当的增减单元，但是不会改变整个单元教育课程的系统性。这个时候的教学形式主要是集体教学，这个时候的单元教育课程呈现出整体性、系统性、社会性三大特点。第二阶段是从1996年到2003年，这是以小组化教学形式为研究重点的阶段，实践者们尊重幼儿的个性和适应性发展，鼓励幼儿的个性化表现，在课程编排方面，强调预成和生成相结合，教师根据幼儿发展的需要，在第一阶段单元链的基础上，在单元与单元之间寻找连接点，从而形成互通的单元网，教师根据幼儿的兴趣点再单元网上寻找单元点，并借助单元网的互通来实现下一单元的生成。这个阶段的教学形式以小组教学为主，层次性、操作性、个别性是此阶段单元教育课程的主要特点，在目标的提出和材料的提供上，教师会根据幼儿的不同发展水平提出高、中、低三个层次，并提供相应层次的操作材料，力求使每一个幼儿都能在自己原有能力的水平上得到发展和提高。第三阶段是从2003年到2010年，这一阶段是以个体化教学形式为研究重点的阶段，老师更加注重幼儿的个性发展，更加关注幼儿的需要，所以教学形式是以个体化教学为主，这个时期的课程编排是以社会为主线形成一个单元网，这个单元网更具有灵活性，特别注重幼儿的社会适应性教育，教师可以根据幼儿兴趣的所在和社会上发生的重大事件来替换或者是选择单元，借助幼儿更感兴趣的载体来完成教学目标。

三、单元教育课程的理论基础

（一）陈鹤琴先生的“活教育”理论体系

鼓楼幼儿园的单元教育课程是在陈鹤琴先生的单元教学的基础上发展而来的，当然与陈鹤琴的理论有着不可分割的联系。陈鹤琴先生“活教育”的论体系包括三大纲领，十五条主张，十七条教学原则，陈鹤琴先生还提出了学习的四个步骤，五指活动，鼓楼幼儿园的单元教育课程正是在这些理论的指导下完成的。

（二）方案教学的理论

方案教学是克伯屈最先倡导的，克伯屈定义方案为“一个有目的的活动或经验。在活动中，学生内心为此项目所驱策，而决定其活动的计划、进行的步骤，学生有学习的动机”。[2]克伯屈重视学生在学习中的主动性，所以他主张学校的课程应该用直接的、功能性的方式来组织，也就是说，要用有目的的一系列的方案来激发学生采取一连串的行动来解决问题。瑞吉欧教育法也提倡方案，瑞吉欧教师特别强调幼儿的参与，并且把参与广泛的理解为，给幼儿提供更多的机会让他们在多元化丰富多样的场合去探究、去讨论、去争辩以及反思他们自己与同伴和成人的经历。他们不再把儿童看做是孤立的和自我中心的，而是相信儿童的潜能和力量，相信儿童是有能力的。方案教学的精髓就是关注儿童的个体发展需要，认为儿童自发产生学习兴趣才是好的动机，教师只是提供适度、适宜的支持。

单元教育课程吸取了方案教学中有益的教育理念，把开展教育活动和尊重儿童的兴趣需要结合起来，教师细致的了解和把握儿童的兴趣和需要，通过建立单元教育网，关注儿童兴趣在单元教育网中的落实，不断地调整单元教育课程计划，灵活实施单元教育课程，使教育活动能够适应不同儿童的不同学习需要和兴趣，老师不断引导幼儿的学习，不断扩展幼儿的学习，从而促进幼儿的发展。

（三）皮亚杰的发生认识论

发生认识论是皮亚杰学说的重要理论基础，也是皮亚杰对欧洲的机能主义理论的重大发展，概括来说，发生认识论就是用发生学的方法来研究认识论。皮亚杰根据心理发生学的分析，“认为认识既不来自个体，也不来自具有自我意识的主体，认识是主客体之间相互作用的产物”。[3]这就是皮亚杰所说的“知识在本源上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用——最初便是纠缠的不可分的——中发生的”。[4]主客体之间是如何发生相互作用呢，那就要通过动作这一媒介来实现，所以我们也可以说认识来源于动作，主体就是通过动作作用于客体，从而达到认识客体的目的。

从皮亚杰的理论中，我们可以发现，幼儿若要认识事物以发展自己的各种各样的能力，多多参加活动是十分必要的，而且要在活动中用自己的动作施加于所从事的活动，从而丰富自己的经验，也获得新的经验，促进幼儿自身能力的发展。幼儿在活动中具有自主性与能动作用，幼儿是学习的主体，学习效果会受到幼儿需要和兴趣的制约，因此教育活动要考虑到幼儿的兴趣和需要，而不是把知识直接告诉幼儿，而是应该提供适宜的环境，让幼儿主动去探索，去发现，去解决问题。单元教育课程借鉴皮亚杰的教学和学习理论，在活动中充分考虑到幼儿的主体性，把幼儿当做一个独立的个体来对待，充分相信幼儿，尊重幼儿，给幼儿提供可供探索的环境和材料，让幼儿在与环境和材料的相互作用中获得经验，得到能力的提升。

（四）维果斯基的最近发展区理论

维果斯基文化发展的一般性起源法则陈述是：孩子新的能力，最先是通过与成人及其他由能力的同伴合作来发展，在内化为孩子心理世界的一部分。这个从共享的环境转化到个人能力的区域产生了，按照维果斯基的说法，就叫做“最近发展区”。[5]也就是说儿童的发展有两种水平，一种是现实的发展水平，第二种是在老师的指导或者帮助下能够达到的发展水平，这两种发展水平之间的差距就是最近发展区，也是儿童通过努力能够达到的发展水平。这就要求教学走在发展的前面，只有在最近发展区内的教学才是有效的。正如维果斯基所说的“在孩子的发展中，模仿与教导扮演重要的角色，它们带出人类心智品质特殊的地方，并引导孩子到一个新的发展层次……凡是今天孩子跟别人合作可以做的事情，明天他就能独自做这件事情。所以唯一最好形式的指导……目标不应是成熟的，而应是变的成熟的过程；但仍有必要决定在其中引导的最低的门槛，例如开始引导数学，某些最基本的成熟功能仍是需要的。但我们同时也需要考虑高的门槛。教导必须是朝向未来，而不是过去”。[6]

单元教育课程根据最近发展区的理论，采用分组教学的形式，做到尊重幼儿的个体差异，在教学目标的设置上，提出了三个层次的发展目标，使每个幼儿都能在原有的发展基础上获得最近发展区的发展。教师给有而提供的材料和环境对幼儿来说都是有挑战性的，教师的指导方法也是有针对性的，指导的方式和程度都会因为幼儿发展水平的差异而有所不同。幼儿通过同伴合作，或者通过老师的帮助，能够获得更高水平的发展。