词汇习得模式对ESL词汇知识习得的影响研究

成利军



词汇习得模式对ESL词汇知识习得的影响研究

成利军

（安阳工学院 外国语学院，河南安阳 455000）

以英语专业三年级学生为被试，通过实证研究考察了词汇习得模式与词汇知识之间的回归关系以及词汇知识之间的差异性和相关性。研究结果表明，传统习得模式能够显著地预测和解释习得者的接受性词汇知识，而情景语境化习得模式更能够显著地预测和解释习得者的产出性词汇知识；在传统习得模式下接受性词汇知识与产出性词汇知识之间具有显著的正相关关系；英语专业学生宜通过传统习得模式习得接受性词汇知识，通过情景语境化习得模式习得产出性词汇知识。

词汇习得模式；接受性词汇知识；产出性词汇知识

一、引言

20世纪八九十年代以来，词汇知识及其习得模式已经从一个被忽视的领域（Meara，1980）发展成为二语习得的重要研究领域之一（Henriksen，1999；Nation，2011；Cook & Singleton，2014）。我国虽有全球最大的英语学习群体（张勇先，2014：5），但是英语学习的效费比依然很低，尤其是在词汇习得方面，“学习者花费大量时间学习英语词汇，但真正掌握并灵活运用的词汇少之又少”（于涵静、戴炜栋，2016：52）。这一方面是因为习得者的词汇习得模式不正确，尤其是忽略了情景语境在词汇知识习得中的作用；另一方面，习得者所习得词汇知识的单维性、片面性也是原因之一。鉴于此，本文首先对词汇知识进行了重新界定，然后通过对比传统习得模式和情景语境化习得模式对词汇知识的不同影响来探讨习得模式与词汇知识之间的回归关系，进而阐释这两种习得模式各自的优劣所在，以期为ESL词汇教学提供某种启示。

二、国内外相关研究综述

词汇知识是衡量ESL学习者语言水平高低的标志之一（Stæhr，2009：577）。它是二语习得的基础和关键（王立非、江进林，2012：6），贯穿语言习得的整个过程，是听（Wen，2014；Wang & Treffers-Daller，2017）、说（Koizumi & In’nami，2013；张晓东，2015）、读（Qian，2002；Li & Kirby，2015）、写（Baba，2009；Shi & Qian，2012；Johnson，Acevedo & Mercado，2016）、译（于涵静、戴炜栋，2016）等各项语言技能以及跨文化交际能力（成利军，2017）发展的基石，影响着语言输出的准确性、得体性和流利性。因此，词汇知识的学习是二语习得过程中必不可少的一个组成部分（Bao，2015：84）。

表1 多维词汇知识框架

从宏观的角度来说，ESL词汇知识的习得一般分为词汇附带习得（incidental vocabulary learning）和词汇有意习得（intentional vocabulary learning）两种模式（Hulstijn，2003）。词汇附带习得（Laufer & Hulstijn，2001；苗丽霞，2014）是指习得者在进行读或者听（视听）等语言输入的过程中无意识地、附带地习得词汇，被认为是二语词汇习得的主要途径（Gass，1999）。但是，词汇有意习得也是一个必不可少的习得模式，尤其是对ESL习得者来说（Hulstijn，2003）。词汇有意习得是指学习者主动地、有意识地、专门地学习词汇。

在借鉴以上观点的基础上，本研究将词汇有意习得模式具体界定为两种：一种是传统习得模式（rote memorization，RM），主要是通过识记英文词汇的常用义项的中文释义以及固定搭配来习得；另外一种则是情景语境化习得模式（situational contextualization vocabulary acquisition，SCVA），该模式不仅要求识记词汇的中文释义，还须理解该词汇的英文释义，最重要的是要将该词汇置于真实的、具体的情景语境中来进一步识记、理解、习得该词汇的全部五个维度的词汇知识。情景语境（context of situation）是指话语发生时的即时场景，包括时空位置（spatial-temporal location）、参与者（participants）、话题（subject matter）以及相关文化信息等（朱永生，2005），其载体可以是来自真实语料的文本、图片或视频片段。

国内外对词汇习得模式的研究多集中于附带习得的研究，而关于词汇知识则多是探讨其内涵，以及它对语言技能、语言综合能力的作用这些方面（成利军，2017）。Zhang和Lu（2015）利用结构方程模型从微观的角度探讨了词汇习得策略（vocabulary learning strategies）与词汇知识之间的关系。但是到目前为止，很少有研究从宏观的角度考察词汇习得模式与词汇知识之间的回归关系。鉴于此，本研究通过定量和定性两种方法，探讨词汇习得模式与词汇知识之间是否具有线性回归关系，进而分析传统习得模式和情景语境化习得模式对两个维度词汇知识的影响和作用机制，以期为英语专业ESL词汇教学提出针对性建议。具体研究问题为（1）传统习得模式对接受性词汇知识和产出性词汇知识具有怎样的解释力和预测力？（2）情景语境化习得模式对接受性词汇知识和产出性词汇知识具有怎样的解释力和预测力？（3）接受性词汇知识和产出性词汇知识之间是否具有显著的正相关关系？（4）英语专业学生应采用何种模式习得词汇知识？

三、研究设计

1 研究被试

本研究的被试为河南某高校英语专业三年级两个平行班的64名学生。被试的英语专业四级考试成绩（2016年4月）的独立样本t检验结果显示，两个班的成绩无显著差异（t=1.228，df=62，p>0.05），因此可以认为两个班被试的英语水平在整体上没有明显差别。被试分为控制班和实验班，各32人。两个班均由笔者执教，使用相同的教材，控制班词汇教学采用传统习得模式,而实验班则采用情景语境化习得模式。实验从三年级第一学期第二周开始，共16周。实验期间，被试须要习得十个单元的500个单词。

2 测试工具

本研究由前测、后测和访谈三部分组成。前测、后测均由接受性词汇知识测试和产出性词汇知识测试两部分组成。接受性词汇知识测试借鉴了Nation和Belgar（2007）的词汇量测试量表Vocabulary Size Test（VST）中的题型。测试采用多项选择题型，从500个单词中随机抽取200个作为测试单词，每个单词构成一道题，共200道题。被试答对一道得0.5分，答错得0分，满分100分。以stealth为例，以下是测试题型。

STEALTH: They did it by stealth.

a. spending a large amount of money

为使配电网自动化系统运行效率得以提升，不但要保障配电网常态运行时，自动化系统可精确、高效地将电能输送给用户为一，还需保障当配电网处于故障状态时，自动化系统依然能第一时间处置故障问题，加强修复力度，进而使供电的安全性得以增强。

b. hurting someone so much that they agreed to their demands

c. moving secretly with extreme care and quietness

d. taking no notice of problems they met

产出性词汇知识测试借鉴了Laufer和Nation（1995）的Lexical Frequency Profile, Meara和Fitzpatrick（2000）的Lex30以及王新朋等（2017）编制的多维词汇知识测试卷中的产出性词汇知识测试题。这些测试量表虽各有特点，但其共同的不足之处在于，这些量表仅能测试产出性词汇知识的一部分（Schimitt，2014：922）。测试题型有单词朗读（5分）、短文听写（15分）、根据语义联系或句法搭配填词（15分）、近义词语用辨析（15分）、单词情景语境化造句（15分）、情景语境化汉译英（15分）和写作（20分）共七种，总分为100分。试卷经试测、修改之后最终确定。测试数据录入SPSS19.0进行信度检验，结果显示试卷各部分的内在一致性信度系数Cronbach’s Alpha取值处于0.72～0.83之间，均高于0.70的信度接受标准（秦晓晴，2003：76-77）。试卷的效度检验主要是从内容和结构两方面展开，对试卷进行的研究者自评、专家评价、被试的评价（秦晓晴，2009：224）以及随后的修改确保了较高的内容效度。验证性因子分析结果显示，KMO统计量为0.721，大于最低标准0.5（武松、潘发明，2014：342）；Bartlett球形检验拒绝单位相关阵的原假设，P＜0.05，这都说明试卷也具有较好的结构效度。

访谈在测试后的一周之内完成。以测试成绩的五个分数段（优、良、中、及格和不及格）为依据，每个班都随机从每个分数段抽取三名被试，每个班15名，共30名。为使被试能够清晰、准确地表达自己的观点，避免因语言表达问题影响访谈的有效性，访谈全部使用汉语。

3 研究步骤

前测和后测均随堂进行。前测安排在三年级第一学期实验开始之前进行，后测则安排在期末进行。接受性词汇知识测试和产出性词汇知识测试的时间分别为60分和120分钟。测试结果用SPSS19.0统计分析软件进行分析，输出结果包括描述性统计、回归分析、t检验以及相关性分析等数据。

四、结果分析与讨论

1 传统习得模式对词汇知识的影响和作用机制

控制班的后测成绩（见表2）显示，预测变量对接受性词汇知识具有显著的预测作用，R方为0.801，即传统习得模式能够解释接受性词汇知识80.1%的变异；与此相比，预测变量对产出性词汇知识虽然也有显著的预测作用（R方为0.467），但其明显低于对接受性词汇知识的预测力，只能解释46.7%的变异。这说明，对于英语专业的学生来说，传统习得模式在习得接受性词汇知识方面更有优势。

表2 传统习得模式与词汇知识之间的回归模型汇总

对传统习得模式和接受性词汇知识、产出性词汇知识之间分别进行的回归分析（见表3）显示，无论是回归方程还是回归系数都有显著的预测作用（p<0.05），因此，我们可以在前者和后两者之间分别建立一个回归方程。传统习得模式和接受性词汇知识之间的回归方程为接受性词汇知识=28.256+0.834×传统习得模式，而传统习得模式和产出性词汇知识之间的回归方程为产出性词汇知识=26.544+0.636×传统习得模式。从两个方程的回归系数（0.834＞0.636）同样可以看出传统习得模式更有利于接受性词汇知识的习得。

表3 传统习得模式与词汇知识之间的线性回归关系

由于英语专业的精读教材基本上没有给生词提供相关词汇知识，学生就主要通过词典等工具来习得词汇的简短的中文释义、词性、常见固定搭配等知识。笔者不领读学生朗读单词，其发音主要由学生基于自己的语音知识掌握。这种模式的优势在于简便、省时，因此学生没有动机，也没有压力花费大量的时间和精力去学习单词在真实情景语境中的相关词汇知识，而只愿意掌握词汇的基本知识和用法。由于这些主客观原因，控制班学生对接受性词汇知识的习得效果显著优于产出性词汇知识。

2 情景语境化习得模式对词汇知识的影响和作用机制

从结果来看（见表4），在实验班词汇教学中所采用的情景语境化习得模式对接受性和产出性两种词汇知识都有较高的预测作用，对接受性词汇知识的决定系数R方为0.551，对产出性词汇的决定系数则达到0.821。与传统习得模式相比，情景语境化习得模式对两种词汇知识的习得有着相对均衡的促进作用。

表4 情景语境化习得模式与词汇知识之间的回归模型汇总

从对接受性词汇知识和产出性词汇知识的回归分析结果（见表5）看，两者的回归方程都有显著的预测作用，p均为0.000，都小于0.05。接受性词汇知识的回归系数t检验表明回归方程的常量和回归系数都具有显著性，故我们可以建立回归方程：接受性词汇知识=25.261+0.711×情景语境化习得模式。对产出性词汇知识回归系数t检验表明回归方程的常量和回归系数同样都具有显著性，故我们也可以建立回归方程：产出性词汇知识=21.517+1.004×情景语境化习得模式。

表5 情景语境化习得模式与词汇知识之间的线性回归关系

总的来看，情景语境化习得模式对接受性词汇知识和产出性词汇知识的习得都有明显的、相对较均衡的促进最用（R方接受性=0.551，R方产出性=0.821），但是对产出性词汇知识的习得有更为明显的促进作用，原因可能在于：在应用情景语境化习得模式的过程中，被试首先要理解单词的含有语用信息的、详细的英文释义，然后识记相应的中文释义，接下来要在语用信息或者语境信息丰富的例句中理解、识记该单词，最后还要在来自真实语料的、含有丰富的语域知识、语体知识和感情色彩知识的情景语境中进一步理解、识记该词的各方面词汇知识。

3 不同词汇习得模式对接受性词汇知识的影响差异

独立样本t检验结果（见表6）显示，采用不同习得模式的控制班和实验班学生的接受性词汇知识成绩之间有显著差异（t=5.337，df=62，p＜0.05），在传统习得模式下学生的接受性词汇知识成绩显著高于情景语境化习得模式下的学生成绩（MD=9.969）。我们可以推断除精读课之外，其他专业课上所遇到的生词，英语专业的学生都可以采用这一种模式：一是应试的需要，因为英语专业的专四、专八等标准化考试会考察学生大量的接受性词汇知识；二是精读课课时少的客观条件限制，而情景语境化习得模式则需要付出多得多的学习时间和精力。

表6 采用不同习得模式学生的接受性词汇知识差异

在对控制班15名学生的访谈中，有80%（12人）的学生反映采用传统习得模式习得接受性词汇知识的两大优点是方便、省时，还有约87%（13人）的学生认为这种模式对他们来说已经足够了，这一方面可能是因为他们没有面临词汇知识考核的直接压力，在他们的输出任务中对产出性词汇知识并无特别高的要求。另一方面，他们可能也受到社会上英语学习大环境的影响，认为英语在我国只是一门外语，没有必要学习地那么深入。

4 不同词汇习得模式对产出性词汇知识的影响差异

由表7可知，控制班和实验班在产出性词汇知识的成绩上存在显著性差异（t=-5.998，df=62，p＜0.05），两组平均值的差异为-11.813。这说明情景语境化习得模式在产出性词汇习得方面具有明显的优势。

表7 采用不同习得模式学生的产出性词汇知识差异

对实验班15位学生的访谈结果也证实了该种模式的有效性。在这种习得模式下，约87%（13人）的学生认为，他们掌握的单词比以前更加得准确，约73%（11人）的学生认为，他们对的单词的应用比以前更加得体和流利，80%（12人）的学生认为，他们掌握的单词比以前更加得牢固，80%（12人）的学生认为，他们掌握的单词比以前更加得全面，约93%（14人）的学生认为他们掌握的单词比以前更加得深入。但是，接受访谈的15位同学全部反映这种习得模式大大加重了他们的学习负担和时间压力，有时甚至需要牺牲其他专业课学习时间。

5 接受性词汇知识与产出性词汇知识之间的相关性

虽然接受性词汇知识和产出性词汇知识是两个不同维度的词汇知识，但从表8 控制班的Pearson 相关性分析结果可以看出，两个变量之间有显著的正相关关系（r =0.582，p<0.05），也就是说，产出性词汇成绩随着接受性词汇成绩的提高而提高，后者可以解释前者成绩的34%（r2=0.34）的方差，这与前人（Qian，2002；Schmitt，2014：914；Li & Kirby，2015：17）的研究结果是一致的。

表8 接受性词汇知识和产出性词汇知识之间的相关性

**在0.01水平（双侧）上显著相关

但是实验班的Pearson相关性分析结果（表8）显示，接受性词汇知识与产出性词汇知识之间并没有显著的正相关关系（r=-0.146，p>0.05）。这表明在情景语境化习得模式下，产出性词汇知识成绩并不随着接受性词汇知识成绩的提高而提高。这可能是因为二者之间的关系还取决于其他多种因素，比如，被试的词汇量、测试词的词频以及被试的母语水平等（Schmitt，2014：941）。

五、结论与启示

本研究考察了ESL词汇的传统习得模式和情景语境化习得模式分别与接受性词汇知识和产出性词汇知识之间的线性回归关系以及两种词汇知识之间的差异性和相关性。传统习得模式能够解释和预测接受性词汇知识成绩80.1%的变异，对产出性词汇知识成绩的解释量则为46.7%。我们可以认为这种模式在接受性词汇知识习得方面更有优势。情景语境化习得模式对接受性词汇知识和产出性词汇知识成绩均有显著的解释力和预测力，能够解释前者55.1%的变异，对后者则有高达82.1%的解释力。这说明情景语境化习得模式更有利于产出性词汇知识的习得。控制班与实验班两个班的接受性词汇知识成绩之间（t=5.337，df=62，p＜0.05）以及产出性词汇知识成绩之间（t=-5.998，df=62，p＜0.05）均有显著差异，且产出性词汇成绩之间的均值差（MD=11.813）高于接受性词汇成绩之间的均值差（MD=9.969）。这验证了传统习得模式更有利于接受性词汇知识习得，而情景语境化习得模式则更有利于产出性词汇知识习得。在传统习得模式下，接受性词汇知识成绩和产出性词汇知识成绩之间具有显著的正相关关系（r=0.582）。但是在情景语境化习得模式下，两种知识之间并没有显著的正相关关系（r=-0.146），这说明二者之间的相关程度还取决于其他诸如被试的词汇量、测试词的词频以及被试的母语水平等多种因素（ibid.）。

本研究的结论对ESL词汇教学亦有一定的启示意义。第一，教师既要重视学生对产出性词汇知识的习得，又不忽视接受性词汇知识的重要性；第二，在英语专业精读课的词汇教学过程中，宜采用情景语境化习得模式，尤其是对那些低频词、高语境词以及易混词要以一定的频次呈现在情景语境中；第三，在诸如泛读、语言学等专业课程的教学过程中，宜采用传统习得模式；第四，教师应不断提高自己的跨文化知识、跨文化能力、跨文化态度以及跨文化意识，以有利于情景语境化习得模式下词汇教学的顺利实施（成利军，2017）。

因条件所限，本研究存在一些不足之处，首先，产出性词汇知识测试量表的信度、效度还需要进一步的提高；其次，研究被试的来源较为单一，可以考虑不同学校、不同地区的被试，以便更全面客观地考查词汇习得模式的作用及其适应性。本研究也没有将情景语境化输入频次作为一个研究变量来考察频次效应对ESL词汇知识习得中的作用（崔靖靖、刘振前，2016），日后的研究可以在这方面展开。

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2017-05-21；

2018-02-26

安阳工学院科研基金项目“语境化输入在二语习得中的作用”（YJJ2015026）

成利军，讲师，研究方向：二语习得、英汉对比

H319.3

A

1008-665X（2018）2-0113-12