以解释学视角追寻教育的理解及意义

罗绒曲批

一直以来，人们在不断地讨论教育问题并对教育赋予不同的理解，从而建构不同的教育意义。在科技飞速发展、依靠信息维持生活的当今时代，讨论这个话题仍不落伍，且具有较高的时代意义和价值。明了教育理解和深究教育意义是教育(本质)能够回归原点的最佳途径。过去我们从不同的学科视野探讨教育本质，试着揭示教育的理解及其意义，譬如哲学、心理学、社会学、文化学、人类学等，它们各自对教育的理解及意义具有自身学科特色，并形成了学科属性相似的价值观和意义。从不同的学科及交叉学科领域研究和讨论教育问题是教育研究自身对方法论的一种革新，也是方法论对教育问题及其理解意义的不断追问。教育学称为“人学”，探讨教育意义意味着探讨人的意义，是建构人的意义的一种学问。在极度丧失人的意义的当下，追寻教育意义是件头等大事。解释学作为一个方法论，无疑可能担任这项追寻教育的原初理解及其意义的使命和责任。

一、解释学的起源与涵义

“解释学”一词源于德文Hermaneutik，最早出现在利特尔(J . Ritter)主编的《哲学史辞典》里，中文翻译成“解释学”，也有译成“诠释学”或“释义学”。解释学的最早历史可以为圣经解读，也就是教人家怎么解读圣经的方法。解释学的词根是赫尔默斯(Hermes)，可以追溯到古希腊的神话。从前有这样一个人，名叫赫尔默斯，他是上帝的信使，阐释上帝的指令。所以“解释学”这个词源于古希腊神话，作为阐发和解释的技术，古希腊后期就跟圣经学联系在一起。国内学者认为，解释学的发展有过三次重大的转向，“第一次是从特殊的解释学到普遍的解释学，主要代表是施莱尔马赫，也是德国人。第二次是从方法论的解释学到存在论的解释学的转向，这指的是从狄尔泰的解释学到海德格尔的现象学的解释学的转向。第三次转向是从存在论的解释学到实践哲学的解释学，后者伽达默尔为代表。”[1]德国宗教理论家艾柏林说“诠释学”这个词在古希腊至少有三种含义：“第一种是‘说’或‘陈述’，口头的述说，属于‘表达’方面；第二种是解释或说明，属于“解释”方面，或者说是对意义的分析；第三种含义是翻译或口译，也就是语言转换。”[1]无论哪种含义，其目的都是为了“理解”。那么什么是“解释学”？伽达默尔(Hans-Georg Gadamer,1900-2002)认为“解释学一直被理解为说明或解释的理论或艺术”。另外，意大利的埃米里奥·贝蒂(Emilio Betti,1890-1968)讲“理解就是对意义的重新认识和重新构造”。归纳起来，解释学实际上是一种意义的理解或解释的理论，是对“文本”(text)意义进行的理解。可是“文本”的概念很宽泛，包含书面文件，也包含人的行为和历史事件，譬如讲话、表现行为、艺术作品和事件等。因此，任何一个人都在细说或者诠释“社会文本”。教育作为形成“社会文本”的支文本，也需要对此“文本”的意义进行理解进而挖掘教育之意义。

二、解释学的“理解”方法

“我认为世界的价值就在于我们的解释”[2]，解释的前提就是理解。“理解”概念在解释学里占有重要的地位，至少在狄尔泰(Wilhelm Dilthey，1833-1911)的解释学概念框架里视为核心。他认为，思想活动的根本性质，就是进行理解。通过理解我们才能把握人的生活世界。那么什么是“理解”？狄尔泰作了比较清楚的解释。“我们把这种我们由外在感官所给予的符号而去认识内在思想的过程称之为理解。”[3]这句话告诉我们，理解是通过“符号”的媒介来达到对“内在思想”的认识。他还说“我们把我们由感性上所给予的符号而认识一种心理状态——符号就是心理状态的表现过程——称之为理解。”[3]“内在思想”其实是指“心理状态”。它强调的是通过对所说、所写或其他的表达形式，来达到对这些符号所包含的“心理状态”特别是对“情感”的理解。狄尔泰把“理解”区分为两种形式，即“基本形式”与“高级形式”两个层面。理解的基本形式指日常生活中所体现的理解活动，其对象是个别性的，包括个别的姿态、表情和目的性活动等。而理解的高级形式相对复杂得多，要从诸如贸易、交往和社会生活等情境中理解他人的内心世界，涉及的问题广、杂、乱，要求理解者把握问题的全面性。两者形式的根本不同在于，前者需要把握的是理解对象的“个别”，后者需要把握的是理解对象的“整体”。狄尔泰把理解为人文科学研究的本质部分，他排斥自然科学研究遵循的因果决定论原则。“在社会领域中到处渗透着人的思想和影响……尤其是人文世界，是由具有自觉意识的人所创造出来并不断改变着的。这样，人文研究的对象是精神的东西……人文科学的对象是构造的而不是既存的。”[1]解释学本是对人类生活大文本的阐释，若要把握人类本质之“精神”的东西，就要理解人类生活的文本源泉。所以我们通过文本的阐释来达到对人文世界的理解。假如离开了阐释和理解，人们就难以把握人文世界。

与狄尔泰相比，海德格尔(Martin Heidegger，1889-1976)对“理解”的阐释不一样，他是“存在哲学”的代表人物。思考怎么来把握人的存在现象。他把“理解”和“解释”看做是人的生存的基本环节。把“理解”看成是“基本的生存论环节。”[4]人的存在、生存表现为一些环节，如“烦”“畏”“沉沦”等等，而“理解”构成其中的一个环节，它是“此在存在的基本样式。”[4]种存在的样式表现在此在对于它具体怎样存在上总是带着某种情绪去加以理解，通过理解来筹划自己的未来，亦即可能的存在。海德格尔把“理解”概念作出几个规定性：一是把理解看成是人存在的一种本质。作为人的本质来说，最重要的是要理解。那么理解什么呢？海德格尔强调从“存在”方面来理解人，尤其是理解人的存在的意义。二是从理解的性质层面，赋予理解以“筹划”的性质，就是说人作出一种计划，筹划着他的未来的发展。把存在看作是一种可能性来对待。三是具有一种理解的“先行结构”[注]先行结构包含几个要素：“先行具有”——文化传统的影响；“先行看见”——以前所看到的东西；“先行把握”——从概念、知性层面上所认识的东西；“先行见到”——是比较直观、感性的东西；“先行把握”——则是概念性、知性的。，也就是说所有的理解都是有“先见”的，就像是带上有色眼镜类似的。四是“意义”的问题，宣称意义是他的存在论分析的“目标”，并且把“意义”作为“此在的一种存在论性质”[4]。这其中的一层意思是说，只有人的存在才会有所谓“意义”的问题，才有他的生存是意义或无意义的问题，至于其他的动、植物的存在，则不会产生这样的问题。这里所说的“意义”，实际上也是生活的“价值”问题。另外，海德格尔说“意义”概念还可以从语言“表达”的角度来界定。此角度而言，意义就是一种“陈述”，就是把理解与解释的结果“说”出来。总之，海德格尔从存在哲学的角度思考，把“理解”与人的“存在”融为一体。

伽达默尔是实践哲学解释学的代表人物，他要探究一个康德式的问题——“理解何以可能？”他认为解释学探讨的目标不是方法论，而应当是一个更深入、更基础性的问题，一个“先于主体性的一切理解行为的问题，也是一个先于理解科学的方法论规范和规则的问题”[5]，涉及到人的世界经验和生活实践问题。他把理解看做是“一种对共同意义的分有”[5]，而不是狄尔泰所认为的心灵之间的神秘交流。与之前海德格尔的哲学有很多相似之处，他把存在归结为语言，“存在就是语言”[5]，也就是说“能被理解的存在就是语言”[5]。理解在存在中显现，被语言阐述、陈述及表达而已。解释学本是解释文本和理解文本，是对文本所提出的问题作回答的一种学问。伽达默尔作了一个辩证的回答。“本来是解释者应当回答文本提出的问题，但由于对某一特定文本的理解，可以随着历史进程的发展而出现不同历史时期的解释者。他们由于时代的不同而显现出对文本的关注的不同等差异……解释者必须自己提出问题。”[1]理解一个对象是通过提出有关问题来进行的。理解是一种认识，解释的前提是理解。伽达默尔说“当人们确实理解的时候，也就是他作出不同的理解。”只有不断地提出自己的理解，才能有独立的见解。

三、理解中把握“意义”

哲学试着回答“意义”及人的“意义”。无论处在什么时代，“意义”成为哲学探讨的核心概念，解释学也不例外。那么，狄尔泰的“意义”是由观念、思想和情感所体验、所把握的生命或生活价值所构成的。这里对“意义”的理解有两层意思：一是把握人们所说或所写的“语义”内容，属于人类生活外在过程和一般事实，即人们相互交流、表达的语词和符号；二是人们的行为、事件、生活等广义“文本”中所蕴含的价值性的“意义”。也就是说跟人、跟主体作为对象中实现一种目的性的追求。对我们有意义，是因为通过环境引发我们的感情而来。“正如我们感官体验外部世界一样，我们通过感情而体验我们内在或外在生活的价值、意义、刺激或麻木。”海德格尔的理解之中人是存在的意义，人的存在是一切意义的基础，没有人也就没有存在及“意义”。人的存在的意义，体现在他对自己未来的“筹划”之中，“意义就是这个筹划的何所向。”[4]我们可以这样理解，你对自己未来的筹划中，体现着你对某种“意义”的认同，表现着你对人生的追求。意义就是存在，存在就是人的终极意义的“存在”。理解与解释，都是围绕着人的生存状态。你是在过去的影响下，理解你的未来及未来的发展，理解人生的意义和价值，释放出你的当下。这实际上就是海德格尔存在论解释学探讨的核心内容。之后的伽达默尔基本上继承海德格尔对“意义”的构造，他把“理解”提得很高，提出自己的理解，其目的是形成自己独立的见解。这其实何尝不是对“意义”的追寻和构造。我们要试着去理解这个大世界文本，而不断地解释和陈述，为找寻“人”即“文本”的终极“意义”。这种理解观必须建立在意义的多样性基础上，而不是建立在单一和狭隘的理解之中。

四、追寻教育的理解及意义

解释学对“理解”和“意义”提出属于自身的见解。狄尔泰在人文科学研究领域讨论理解，其对象是构造的不是既存的，因为它是精神性的东西。也就是说我们不是按照某种特定的机械性规定和范本去理解，而是人文世界的流动中构造的。教育亦是如此，我们不能把教育理解为没有感情的机器，教育在人文世界中本充满感情。物欲横流的当下，不能把教育视为机械或工具，而遮蔽教育的情感，要让她流露出真情。海德格尔把人的存在视为一切，人即存在，存在即人；意义蕴含在相互的较量之中。存在也就是人的生活的价值，把理解和人的存在融为一体。我们在讨论教育时，必须把“人”作为主要的对象。教育中必须有人，没有人的教育是工具及机械类的东西。在教育功利化泛滥的潮流中，很容易丢失教育中的“人”性；必须要理解教育是有人的。根据“时间间距”，教育的理解不能停留在解释者不属于的时代里而让教育颓废。教育面对的是未来，当下的解释者必须以当下的时代背景作为理解的文本去解读教育，从而形成符合时代的教育的理解。

那么，什么是教育的意义呢？应试教育为主流的灌输式教学背景下，我们如何“理解”教育的“意义”呢？狄尔泰把“意义”视为人们内心情感体验的结果。因此，教育的“意义”不是表层类工具性的东西，必须通过人的内心情感体验而来。人的存在是意义，也是人生追求的意义。教育的意义是使人释放出当下，追求人生的意义，追求幸福；而不是固守“教条”和盲目地崇拜。在解读我们的大千世界文本时，我们的世界是多样的。因此，我们的意义也是多样性的“意义”。教育的意义是塑造具有多样性意义的人，譬如说容纳百川、胸怀世界、善念和勇敢的人；而不是塑造具有单一固守意义和小鸡肚肠之人。概言之，教育的理解及意义视为一个完整的人格，有血、有肉、有感情，而且是具有超前意识、胸怀宇宙苍生的个体。