“互联网+”时代大学英语写作教学变化与对策研究

黄 信

一、引言

自2018年6月1日起，作为中国英语学习者首个英语能力测评标准的《中国英语能力等级量表》(以下简称“《量表》”)开始正式实施。该《量表》由教育部考试中心、教育部语言文字信息管理司共同提出，经国家语言文字工作委员会审定发布，以语言运用为导向，将英语语言能力从低到高划分为一至九个等级，归为基础、提高、熟练三个阶段，各阶段均对写作能力作了明确的要求与描述。[注]详见教育部考试中心《中国英语能力等级量表》，2018年由北京高等教育出版社出版。教育部(2017)也指出：“大学英语应大力推进最新信息技术与课程教学融合，继续发挥现代教育技术，特别是信息技术在外语教学中的重要作用”[注]详见《大学英语教学指南》(教育部2017年最新版)之“教学方法与手段”部分。。写作是英语能力测试(TEM-4/8和CET-4/6)一项必考题型，且分值比重较大，因而备受师生乃至专家学者的关注。随着“互联网+”时代[注]“互联网+”理念最早出现于2012年第五届移动互联网博览会；目前学界暂无“‘互联网+’时代”的标准定义，但笔者认为是“运用‘互联网+’这种新业态推动社会进步与知识创新的时期或过程。”的到来，教师的教学过程与教学手段以及学生接受知识的渠道也开始变得多样化，大学英语写作教学更显得“事倍功半”，成为困扰一线教师和研究学者的难题。在“互联网+”时代，大学英语写作教学发生了哪些变化，针对变化我们又该如何有效应对，进而实现英语写作教学协同发展已成为当下教学研讨的重要课题。

二、“互联网+”时代大学英语写作教学的变化

“互联网+”，英语为“Internet Plus”，虽意为“互联网+传统行业”，但它并不是二者的简单相加，而是以信息通信技术和互联网平台为基础，以促进互联网与传统行业的深度融合和创造新发展生态为目标的社会新形态。“互联网+”时代的大学英语写作教学是“互联网+教育”这一新型教育形态的具体体现，反过来说，借助网络的写作教学已成为“互联网+”时代写作教学的一种重要手段，对英语写作教学的影响不可谓不大，具体变化表现为：

(一)大学英语写作教学中教学时空与状态的变化

作为互联网发展的新成果，“互联网+”具有在线化和网络化的特征，这些固有的本质特征使“互联网+”时代的大学英语写作教学区别于传统的大学英语写作教学，前者将不再局限于固定的时间和空间，写作知识与技能的传播方式也面临颠覆，而且这种变革将随着国家“网络提速降费”发展战略的实施而变得愈加明显。与此同时，以“大数据”和“云计算”为技术取向的“互联网+”时代的大学英语写作教学可以最大限度地实现弹性修读和个性化教学与学习。写作教学模块也可以有针对性地增设，帮助教师提高指导的针对性和有效性。当然，“互联网+”时代的大学英语写作教学不单是基于互联网技术的各种教育、学习平台，而是大学英语写作教学与互联网、移动互联网(APP软件)的深度融合，是推动大学英语写作教学效率提升的革新，且随着高校校园无线网络与移动终端设备的推广，教学状态也将发生明显变化——学生课前自主学习(Learning Autonomy)与主动学习(Active Learning)，课中线下交互式、参与式课堂研讨(Class Conference)以及课后在线写作与网络评价反馈(Net-Assisted Evaluation)等都将变得多样化，教与学也将会出现一体化的趋向，边学边教、边教边学、学用结合、即学即用将成为常态。[1]

(二)大学英语写作教学中教学主体与主动权的变化

传统的大学英语写作教学模式多以教材/书本为核心，以“讲授+案例+实践”的授课形式为主，教师和学生的交流活动主要以面对面的形式进行。尽管第三代教育[注]第一代教育以书本为核心，第二代教育以教材为核心，第三代教育以辅导和案例方式出现，如今互联网+的第四代教育，才是真正以学生为核心。具体详见刘乃民“互联网+教育与教学的转变”一文，原文2016年4月29日载于国家开放大学时讯网。的教学主体已逐渐转变为以学生为中心(Student-centered)，但教学主动权依然掌握在教师手里，包含教学板书(电子文档、PPT)以及资源开发与课件制作等，教案或教学材料多以教师课前准备为主。[2]互联网+时代的大学英语写作教学具备跨界融合的特点。所谓的“+(Plus) ”就是一种跨界，而跨界的过程就是变革、开放和重塑融合的过程。跨界融合也意味着教师讲授规则话语权的变化。此外，由于“互联网+”打破了教学时空的限制，学生修读具备相当大的灵活性，生源、基础与经历也将呈多元化趋势。在跨界融合后，即“互联网+”时代的大学英语写作教学中，教学中的虚拟与现实将变得模糊，学生在模块选择、教师选取、互动形式等方面都更有选择权，师生的交流也将变得对称平等……无论是教学主体、主动权，还是教师写作学术规范、学术权威抑或是教学模式和方法等都将受到前所未有的挑战，“‘互联网+’将打破(教育)原有的各种关系结构，对其优化重组，使师生关系、教育机构与学习者的关系发生根本变化，升级到更高水平。”[3]

(三)大学英语写作教学中教学方式与观念的变化

随着教学时空与状态，主体与主动权的变化，“互联网+”时代的大学英语写作教学方式与观念也将随之变化。一方面，教学方式将从传统的教学方式转变为多模态[注]多模态是指学习者通过自身感官(视觉、听觉或触觉)直接与外部环境(机器、人或物件)进行互动；使用一种感官则为单模态，使用二种以上的感官进行互动则为多模态。模态评判标准一是涉及模态种类的多少，二是模态所涉及的符号系统。由于“互联网+”具备在线化、网络化以及多媒化等本质特征，“互联网+”时代大学英语写作教学中需要涉及到小组讨论，在线互动，甚至调动多种感官并调用声音、色彩、文字图画等各种符号系统，以实现写作教学效果最优化，因而具备多模态特征。的教学方式[4]，传统的大学英语写作教学方式在突出教学方法科学性、教学内容系统性和连贯性的同时又体现为“教师主授，学生主听”的相对单一性，一般要求学生修读学习模块采取循序渐进、循环往复的方式。比如低年级阶段要求理解和掌握英语句子成分与结构以及词汇用法；中年级要求理解和掌握英语段落的写作知识与技巧；则要求理解文章写作知识与技巧，学术论文写作还要求理解并掌握学术(毕业)论文写作知识与相关技巧……所有这些教学内容大都在课堂教学中由老师主导完成，教学内容也几乎是教学大纲或教学任务所规定描述的，是典型的“要我这样写作教学”的传统模式。随着移动互联网的发展，“互联网+”时代大学英语写作教学要求由“固定式写作教学”向“移动式写作教学”转变，要求教师摆脱课堂的空间限制，以E-mail、MSN、QQ或Wechat等互联、互动的方式，解答学生写前(Pre-writing)、写中(During-writing)和写后(Post-writing)各阶段或各模块的问题，逐渐思考并形成“我要这样写作教学”的模式，教师教学内容和教学风格更具独特性。另一方面，随着“要我这样写作教学”到“我要这样写作教学”或者由“课堂教学”到“网络教学”的转变，教师教学观念上从教学主宰者变为引导者、促进者或成为教学资源(之一)。思考教学都要以网络为基础——利用互联网思维对大学英语写作教学的整体与部分进行创新，使写作教学观念发生根本性变化。教学前的备课思维也不是逐项式或点式思维，而是全面式，要求教师将全部英语写作知识都呈现于网络，并始终处于准教学状态，以满足学生多层次、多时段和多窗口学习需求。

(四)大学英语写作教学评价与反馈的变化

如前文所言，“互联网+”时代的到来改变了传统大学英语写作教学的理念、模式以及流程。随着大数据、云计算的普及运用，英语写作教学中的云课堂也将得以推广，英语写作知识与技能教学变成网络化的同时也使学生的学习变得碎片化、微型化，迫使教学评价与反馈方式或机制发生变化，要求建立以形成性评价为主的多元评价体系，适应学生多层次个性化的学习特征，并努力兼顾“互联网+”所固有的在线化与网络化特点。“互联网+”时代的大学英语写作教学评价与反馈体系总体上应具有动态性和多元性，前者评价学生的发展全过程，后者考虑学生发展差异性并尊重评价差异性。此外，反馈讯息还应当简洁明晰，能在教师、学生和用户终端之间快速准确地传递。

三、“互联网+”时代大学英语写作教学的对策

相对传统大学英语写作教学而言，“互联网+”时代的大学英语写作教学在教学时空与状态、教学主体与主动权、教育方式与观念，以及教学评价与反馈等方面都有明显的变化。面对这些挑战，担任大学英语写作教学的教师、相关单位与机构应该顺应时代潮流和社会发展趋势，在准确把握写作教学变化，积极应对，促进现代信息技术与英语学科教学的深度融合。

(一)构建以学生为主体的多模态教学模式

“模态”就是参与话语交际的一切渠道和媒介。[5]“互联网+”“是以网络技术、多媒体技术等现代信息技术手段为基础的……以学习者为主体，学生和教师、学生和教育机构之间主要运用多种媒体和多种交互手段进行系统教育和通信联系。”[6]这样看来，“互联网+”时代大学英语写作教学本身就具有多模态的特性——调用以现代信息技术为手段的多种符号资源同时刺激学习者的多种感官。换句话说，大学英语写作教师需要顺应时代要求，要努力丰富多模态网络教学资源，使教学内容具有多模态性，以满足网络环境下学生各感官(听觉、视觉或触觉)都能受到多种感官刺激，包含动作、声音、色彩、文字与图画等等。教学内容既可以按照写作文体来分，如记叙文、说明文、描写文以及议论文等，也可以按照写作分过程来构建，如构思、整理提纲、段落写作、修改与改写等等。其次是利用互联网平台加强师生、生生之间的互动，实施多模态教学，包括以多模态的方式呈现写作任务、明确教学意图。比如写前理论微课，就可以由视频、音频、图片或语言(文字色彩、大小等变化)等多种符号资源构成，学生小组讨论也可以由文字、图片、视频、声音和姿势语构成。然后是评价反馈的多模态性，包含教师在线电子评阅、朋辈互评或者个人习作展示(如海报、日记、博客甚至微信推送等)，尽可能使多模态进入写前、写中和写后的各个环节。

(二)建立以形成性评价为主的多元评价机制

无论是过程写作法还是成果写作法，都需要对教学过程和所产生的成果进行定量或定性的测量，进而做出价值判断，为教学主体的发展程度与教师的教学改进提供依据。“互联网+”时代大学英语写作教学具有“多向动态”的特征，其中“多向”是指师生以及生生之间的交流反馈是一个循环反复的过程，具有多元性。写作本身就是一个动态多变的过程，需要确定任务、搜索资源、构思创作、多向反馈以及成品提交等若干步骤，每一个步骤都需要来自教师或同伴的反馈。因此，建立以形成性评价为主终结性评价为辅的多元评价机制大有必要。要利用批改网等网络平台或者采取微信公众号或QQ群作为大学英语写作教学的交流平台，教师可将每位学生的成品作文推送到公众号，鼓励所有学生参与点赞或评论，形成师生、生生互评交流的多向反馈模式。需要强调的是，这种以形成性评价为主的大学英语写作教学评价是为了促进学生有效学习和帮助教师教学反思，应当凸显评价的主体与客体，充分考虑主体与客体的多元化影响因素，相关评价标准也应当具有多元性、多样性与可选择性。

(三)建设以网络为基础的写作教学资源

早在上个世纪，美国普渡大学的英语写作实验室[注]美国最早(1994年)成立的在线写作实验室，以资源全面性、丰富性和影响力位居全球写作中心典范之榜首，其目的旨在“帮助学生成为更好的写作者而不是产生更好的文章”，网址为：https://owl.english.purdue.edu/owl/ 。(The Purdue Online Writing Lab)就建立了可共享的专业写作资源。其他高校以及研究机构借助互联网也相继开展了大量的写作教学模式研究，并开发出WhiteSmoke[注]Whitesmoke是一款带有自然语言处理和人工智能技术的高质量英文写作辅助工具，具有翻译、拼写检测等多种功能，对作文(偏向语法)可实现一键优化。、Stylewriter[注]Stylewriter是一款提高文章可读性的建议性软件，主要从可读性、句子长度、被动指数等三个指标进行考查，可对作文(偏向结构)优化处理。等写作软件抑或在线写作平台；同时还有适合写作语料库的网络资源，如在线语料库(Webcorp)和美国英语语料库(Corpus of American English)，以及其他在线英语写作实验室专业网站[注]网站Http://www.writeenglish.org。国内的大学或研究机构如西安外国语大学、华中科技大学等均有写作中心，中国高校英语写作教学联盟、句酷智能作文评阅系统、批改网等网络资源写作平台，以计算机辅助语言教学(CALL)为基础，积极开展交互式写作教学模式。对此，“互联网+”时代的大学英语写作教学应充分利用现代教育技术，使写作教学信息化，努力建设具备错误类型分析、写作百科以及智能评阅等多功能在线写作教学资源或平台，成立课堂训练延伸的互联网写作中心，具备条件的高校还应根据自身特色创建英语写作Web语料库，为学生提供可供模仿的丰富真实的语言运用实例，进而提高大学生英语写作能力。

(四)探索大学英语写作教师专业发展新路径

立身于“互联网+”时代，大学英语写作教师面临新的专业发展要求。教师专业发展包含内在和外界两个因素，前者是“教师个体的、内在的专业性提升[7]”，要求教师树立终身学习、自我提高的意识以及培养积极的自我反思习惯；后者要求单位机构创造良好的科研环境，增强教师科研意识，加强继续教育并完善“‘互联网+’英语写作教师专业发展”服务体系。从方法论角度来讲，“互联网+”时代的大学英语写作教师专业发展可从内在和外界两个大的方面进行思考。

1. 针对内在因素的措施

基于前文已经讨论过“互联网+”时代大学英语写作教学的变化，教师专业发展内在因素的对策就可以做相应的简化理解，即为“正确定位，转变角色”“更新知识，终身学习”以及“立足网络，积极创新”和“协同作战，资源共享”。但囿于“互联网+”的时代要求，教师专业发展内在要求还应强调后两个方面——“立足网络，积极创新”和“协同作战，资源共享”，具体策略解读为：

(1)大学英语写作教师要与时俱进，立足“互联网+”的本质特征，学习主流教育教学应用软件，尤其结合互联网+大学英语写作的需要，联合设计开发既有学科特色又具可操作性网络资源。

(2)大学英语写作教师要打破单位或区域限制的固有思维，以同伴互导(peer coaching)[注]同伴互导(peer coaching)，源自20世纪美国的教学研究模式，也叫同伴互助或小组互导等，其核心思想是教师之间建立伙伴与合作关系，是促进教师专业发展的重要手段。的模式，通过共同阅读与讨论，项目设计、示范教学、资源开发、课例研究，特别是教学资源的Web开发，线上线下教学观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、网络资源或APP授课应用，改革教学策略，进而促进大学英语写作教学以及自身的专业发展。

2. 针对外界因素的措施

教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升。[8]但在面对“互联网+”时代大学英语写作教学变化时，多数英语写作教师对自身个体的、内在的专业性提高都有茫然困惑的感觉，均希望借助外界因素得到发展。此时，学校或相关机构从教师专业发展的外界因素给予关注就显得尤为必要，具体措施不妨从三个方面入手：

(1)创造科研环境，提升科研能力

对所有的大学教师而言“教师即研究者”已不再是新的要求，而对互联网+时代的大学教师，科研的必要性与重要性将愈加凸显。“只有科研才能顺利立足教师职业，只有科研才能走向职业发展高峰”，而且“只有科研才能教得更好，教得更有意思。”[9]因此作为外界因素的学校应该创造良好的科研环境，以政策倾斜与激励为主，加大科研经费投入，加强科研设施对改善大学英语写作教学的力度。同时，加强教师科研或教研成果转化的支持与管理力度，尤其是上文提及的有关英语写作的实证性教学评价研究成果，引导他们将以“互联网+”为主题的科研成果转化为大学英语写作教学内容，编(融)入写作教材或进入线上线下的教学课堂。

(2)加强继续教育，完善服务体系

教师专业发展的过程就是教师作为“个人成为教学的专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。”[10]大学英语写作教师专业发展目的不是为了成为写作教学名师，而是为了更好地适应“互联网+”时代的教学发展与学生发展。相关单位或政府机构应加大辅导型教师培养力度，定期组织大学英语写作教师采取线上线下混合式研修的方式参加网络课程学习，并实现跨专业、跨学科、跨学校或跨地区的“跨界”交流。推动学习成果在“互联网+”大学英语写作教学中的有效应用，引导全体参训教师每学年至少使用好一个网络APP授课软件，奖励参加网络课程资源设计讲座或比赛。鼓励大学英语写作教师探索建立以网络化工作坊为纽带，培养以辅导学生各种专业素养与能力意识为目标的常态化教师研修指导机制，推动大学英语写作教师网络研修与校本研修整合，完善“互联网+英语写作教师专业发展”支持与服务体系。

(3)建立交流平台，打造优秀团队

“团队”是由具有共同目标的个体组成的群体。从类型上讲，大学英语写作教学团队当属“系列课程教学团队”，它是以团结协作、相互依存的方式指向并围绕“互联网+”时代大学英语写作教学与改革，从而实现新时代英语写作人才的培养。“互联网+”时代的英语写作教学团队除了传统意义上的“实体性特征”之外，还应该具有以网络交流平台为基础的“虚拟性特征”——立足互联网，打破教学团队传统意义上的区域障碍，实现“一站式”的跨区域网络平台交流，探讨并试点“互联网+”时代大学英语写作教与学的新模式。要求基于“互联网+”时代“在线化”与“网络化”的本质特征，在实体教学团队的基础上打造优秀的“网络辅学团队”，以适应“互联网+”时代大学英语写作教学主体的跨区域性发展趋势。

结 语

跨入“互联网+”时代，现代信息技术与教育的融合愈发深入，使大学英语写作教学面临新的形势与挑战。研究“互联网+”时代的大学英语写作教学，提高写作教学质量是实现质量工程的重要环节。从一线教师到相关单位机构，都要清楚意识到“互联网+”时代大学英语写作教学的变化，并尽可能立足网络，求新求变，探索并实践具有高效能的大学英语写作模式以及大学英语写作教师专业发展的新路径，以期培养满足社会发展需要的外语人才。