论小学全科教师培养的国外经验及其创新思路*

都君艳，谢利东

（云南师范大学教育科学与管理学院，云南 昆明 650500；楚雄师范学院教育学院，云南 楚雄 675000）

基础教育是我国教育工作的基础，而小学教育更是基础教育工作中的重中之重，一直以来，关于小学教师的培养形式是全科还是分科的模式，期间讨论与争论不休，直到2012年11月教育部联合国家发展改革委、财政部发布的 《深化教师教育改革的意见》，提出 “完善小学和幼儿园教师全科培养模式”，第一次从国家层面上提出小学阶段的教师培养模式采用全科培养模式。再到2014年，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，宣布实施卓越教师培养计划，小学阶段的教师培养采取全科培养模式，这样小学全科教师的培养工作便成为国家意志下的实施计划。

一、小学全科教师培养的国外经验

美国、英国、德国、澳大利亚、日本等发达国家，小学阶段教师培养方式主要采用全科培养。全科教师最早起源于英国的 “导生制”，然后发迹到美国、澳大利亚、德国、新西兰、日本等国家。“在美国小学，全科教师是一种常态存在。从数量上看，全科教师占所有公立小学教师的六成以上，从学历结构和教龄结构上看，全科教师与教师总体水平基本相当。”［1］在美国，小学全科教师并不是一朝形成的，而是历经漫长发展历程的伴生物，虽然美国也进行多次教育改革，但小学阶段全科教师培养模式一直合理存在着。日本在二战后明确了 “小学全科教师”①笔者将小学全科教师界定为能胜任小学阶段多门学科教学工作的教师，它是一种创新的教师教育模式，以区别于传统的分科教师培养模式。需要指出的是，国内有学者将小学全科教师称作 “全科型”小学教师。的培养定位，日本小学教师不仅承担小学全部课程，而且还承担学生的生活指导、学习指导、班级管理及学校各项工作等。［2］欧美国家小学阶段实施全科教师培养模式已有很长的历史，其培养高校已经具有相当成熟的培养策略及实践经验，具体体现在课程设置、教育实践、实习指导及协同培养机制等方面。

（一）课程设置注重学科整合与结构比例

欧美发达国家的职前教师教育和教师培养主要由师范大学、综合大学或文理学院的教育系和综合大学教育研究生院来开展，小学教师教育类的课程一般由四部分组成：通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程以及教学实践课程。通识教育涉及人文、社会科学、自然科学等，科目涵盖非常广泛，要求教师具备广博的知识；教育专业课程覆盖面也很广泛，包括教育学、心理学、教育心理学、教学方法与教学技能等相关方面的知识，并且也会提供一些教育类的选修课程，学生可根据自己的兴趣和需要自行选择，拓展自身的知识面；学科专业课程主要是小学阶段各科目的课程知识，旨在为师范生将来讲授学科知识做预备；教学实践课程主要是教学见习、研习、实习等实践环节，提高准教师的教学技能与经验，美国大学的教育系或师范学校要求实习时间不低于一学期，实习合格或经实习学校认可方可毕业。

美国各州均有自己的教育管理制度与体系，虽然各学校所开设的教师教育课程稍有区别，但他们普遍重视通识教育课程，该类课程比例占有最多的比重，其次是教育专业课程和教学实践课程，小学学科课程占有较少的比例。通过这样的课程设置和课时比例，美国职前教师教育有效避免了 “唯知识”或 “唯经验”的情况，有效提高了教师行业的准入条件。在日本，职前教师教育的课程包括通识课程、教职课程、教科课程及自由选择课程，其中通识课程有综合性、跨学科性的特点，如在千叶大学，其通识课程的主题大都是两门及以上学科，如伦理·哲学·社会、生命·发展·心理、文化·艺术·历史、国际社会中的日本、地域和社会等［2］，将一些相关的学科与课程内容整合到一起，避免了知识的孤立，提高了准教师的综合文化素养。

（二）加强教育理论与实践紧密结合，实现教学做一体化

在我国师范类大学、综合性大学中的教育学院及其他教师教育培养机构，其中一部分教师教育院校不乏重视教育理论的学习，也有一部分更重视教学实践的培养。这也不免造成了“唯知识论”和 “唯经验论”的弊端，更多的情况是兼顾教育理论的学习与教学技能的实践，但教育理论的学习与教育教学的实践是分开的，学生容易陷入教育知识的学习脱离了教学实践的指导、教学技能的应用又缺乏教育知识支撑的尴尬境地。在师范类学校、综合性大学的教育学院，教师培养的年限一般是四年，部分院校实行分散见习与集中实习相结合，部分院校只实行集中实习。在第一年的时间里，其学生主要学习通识课程，第二三年主要学习教育专业课程和小学各学科课程，中间会穿插部分见习、研习时间，实习阶段集中在第四年，也有部分院校安排在第六学期，各学校的实习时长会有差异。如北京师范大学普通师范生实行集中式教育实习，教育实习安排在第七学期，时间为5周，实习后学校还进行实习总结和实习评价［3］；华南师范大学师范生的教育实习分为顶岗实习和常规实习，顶岗实习安排在第七学期，时间为16周，常规实习又分为学校项目和广州项目，均安排在第七学期，学校项目实习时间为9周，广州项目实习时间是4个月［4］；江苏师范大学师范生的教育实习一般安排在第八学期，大部分学院的实习周数是8周［5］。由此看出，我们教师的职前培养中，教育理论的学习和教学实践的开展是分开的，部分院校中间阶段虽有见习、研习时间，但时间较为分散。美国一些高校的其做法和我国的有所不同，他们的教育实习主要是浸入式的。在美国拉马尔大学，除了最后一学期的教育实习，还有8门实践课程，每门实践课程包括一半课时的理论，一半课时的实践，并且课程的实践和理论的学习是穿插进行的。［6］第一周进行理论知识的学习，第二周便进入中小学进行教学实践，第三周会带着教学的体会再次学习理论知识，有疑惑的地方可以与同学、教师进行沟通交流。这样教育理论知识不再是空洞的、静止的知识，它随着持续不断的实践的磨合，学生对教育理论知识的学习有了深刻的理解与体会，而随着理论知识的支持支撑作用，学生的教学技能也不断得到提升，教学技巧得到不断的发挥，并且在教学做一体化的过程中，学生对教学实践的各个环节进行反思与总结，其教育理论与实践日臻完善，逐渐成为合格教师。

（三）发挥实习指导教师的作用，对实习生进行全方位指导与评价

实习阶段是教师职前教育重要的组成部分，它是沟通教育理论和教育实践的桥梁，是准教师成为合格教师的关键环节，这一阶段，实习指导教师起着重要的支持、反馈与评价作用。美国教师职前教育非常重视实习指导教师的作用和地位，实习指导教师支持实习生的学习，帮助他们实践教育理论，有效地指导实习生进行课堂教学实践，并且在实践环节，给予实习生反馈信息，引导他们对教学设计、教案编写、教学方法的运用、激发学生学习和思考等教学各环节进行反思，改进教学中的不足，积累教学经验，不断形成学习型的教师文化氛围。在美国密歇根州立大学，实习指导教师在对实习生有效指导时，并不是单方面进行指导，两者都是参与者和互动者。在教学实践中，实习生根据已有的教育理论到中小学进行临床实践，实习指导教师对实习生的表现进行评价、反馈，帮助他们积累成功经验，并找出其中的不足，进而改进和提升实习生的教学技能与教学经验。同时，在教学实践中，实习指导教师帮助实习生将重点放在儿童的思考和思维上，通过提供鲜活的案例、动态生成的案例将教育理论和教学实践连接起来。［7］

（四）深化 “U-G-S”协同创新机制，重视社区文化

小学全科教师培养机制是复杂的，它的培养机构和责任主体势必是多元化的，师范院校在地方政府的支持、协调下，共建教师教育实验区、教学实践基地，或与当地的小学合作，这样就形成了小学全科教师的协同发展培养机制，即包括U （师范院校）、G （各级政府）、S（合作的小学）三位一体的合作模式。

在美国、加拿大等国家，教师教育协同培养机制不仅包括 “U-G-S”三方合作机构，同时还重视学校同社区相联系。美国是一个多民族、多种族融合而成的多元文化国家，为了各民族、各种族、不同文化背景的人们相处融合，美国确立了尊重文化多样性的政策，尊重各有特色的多元文化。学校中的教育不能脱离学生的生活经验而独立开展，学校也注意与当地社区的联系。社区蕴含了学生丰富的生活经验，教师应当对社区的自然、人文等有一定的认识。在加州教师教育学院 （机构），要求职前教师具有社区意识，强调职前教师参与社区的重要性，了解学生的背景、家庭、社区等各个方面，与学生建立和谐的师生关系，促进学生获得更大可能的发展。同时在课程学习上，职前教师承认学生所在社区的文化，并将他们的文化融入到课堂上，通过整合不同的知识经验，使所有学生都受益；职前教师也要修习当地文化 （包括舞蹈、音乐和艺术）、当地知识，开展多元化的地方体验活动。［8］

二、当代中国小学全科教师培养的创新思路

（一）小学全科教师培养的合理性

习近平总书记说过，“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。好老师不仅是学生和学校的荣幸，更是一个民族的希望。”教师队伍质量的提升，不仅对于学生的学业表现、人格塑造、能力提升有重要的引导和指引作用，而且对于提高学校教育质量、提升民族的整体文化素质均具有重要影响。如此看来，培养卓越的小学全科教师势在必行，小学全科教师培养模式不仅是中国广大农村地区小规模学校发展的现实需求，而且是遵循小学生的发展特点和身心发展规律的必然选择。

1.小学教育的特点及小学生自身发展规律

小学阶段是小学生开始了解世界、了解他人、了解自己的关键时期，这一阶段的学生，感知能力是整体的、笼统的，对于事物，更多的是从整体上把握和认知，分科知识、相互独立、割裂的知识不利于小学生的认知特点。根据皮亚杰的认知发展理论，小学阶段的学生处于具体运算阶段，具体形象的事物及直观生动的语言更容易激发小学生的学习兴趣和学习动机，在小学阶段进行孤立的分科教学，对于小学生认识世界和探索知识也是不利的。因此，全面性、基础性、综合性的小学教育更符合小学生的发展特点，由于小学全科教师具有多方面的知识，具备广博的知识面，具有整合性的知识和能力，针对小学生的好奇心和不断的发问，可以与小学生有更多的互动，并且全科教师熟知小学生的身心发展规律，可凭多学科背景创设符合小学生认知特点的教学情景，引发学生的积极思考与探究的欲望，促进儿童对未知世界的探索体验，这对于培养小学生的观察能力、动手解决问题能力、思考力以及创造力均具有重要的作用。

2.中国农村小规模学校和城市小班授课的现实需求

在中国广大的农村地区，教育发展相对不均衡，教师素质良莠不齐，农村教育质量和农村师资队伍有待提升和加强。在云南、贵州、广西、宁夏、四川、甘肃、西藏等中西部地区，由于撤点并校，一些偏远山区存在大量的小规模学校，甚至也存在 “一校一师一生”的现象，据教育部发展规划司统计，截止到2016年，云南省有11 673所小学，3308个教学点，270个复式教学班，在云南农村偏远地区和贫困地区，小规模学校普遍存在教师总量不足、教师年龄老龄化、教师缺编严重以及结构性缺编等问题，加之学校的位置偏远、条件较差，虽然政府近年来对农村地区、民族地区的教师进行财政补贴，仍很难吸引到年轻、优秀的教师到此任教，这就造成了很多农村的学校，尤其是村小、完小、教学点等，基本上实行包班制，即一名或两名教师负责一个班级，由于极度缺编，这些教师往往负责一个班级的全部（或多数）学科知识的教授。例如，在云南边境的翁丁小学，学校共有4个教学班 （含1个学前班），共有学生51名，教师6名，从学前班到四年级实行包班制，学校的师资结构不均衡，缺乏英语、音体美等专任教师。这种小规模班级及包班教学是中国广大农村地区学校教育的缩影，在云南、贵州、甘肃等中西部的农村地区、偏远山区非常普遍。

城市的小学，由之前注重学生数量到现在注重学生质量，班级规模不再要求大而众，而要求小而优。为提升教育质量，一般学校每个班级的学生人数控制在20—30，这样教师就可以兼顾到每个学生。并且根据师生配备比，学生人数的减少也使得教师数量的较少，一个小规模班级不需要之前那么多教师，以至于一、两个教师就可以兼顾一个班级。因此，对于城市这种小规模班级，小学全科教师是必需的。

（二）小学全科教师培养的创新思路

在中国广大的农村地区，尤其是西南边疆民族地区，山区众多，多民族杂居，居民居住分散，校点分布零散，并且随着城镇化的推进，进城务工人员增多，农村学校的学生不断减少，这就出现了许多小规模学校甚至是一师一校点。截至2014年末，云南省有普通小学12 608所，教学点3566个，其中一师一校点1354个。［9］乡村小规模学校学生人数少，教师编制也随之减少，根据国家核定农村小规模学校教师编制的意见，对其教师编制的规定主要参照师生比及班师比的指标，按照1：19的师生比及1：2的班师比，在这些小规模学校及一师一校点，仍然配不齐全部科目的教师。课题组走访了云南省怒江州、临沧市5区县多所中小学，这些校点、教学点分散，小规模学校是小学教育发展的常态，教师编制不足、包班制教学、教师结构不合理等问题突出，成为制约西南边疆民族地区基础教育发展的瓶颈。针对西南边疆民族地区基础教育需求及学校师资困境，小学全科教师有望成为破解乡村小规模学校发展困境的法宝。

1.破解师资紧缺的困境

在西南边疆民族地区，如云南的怒江州、临沧市等地州的偏远山区、多民族聚居区，遍布许多村小、教学点甚至是一师一校点，这些小规模学校普遍存在师资紧缺的问题，为了开展正常教学，学校不得不实行包班教学、复式教学等教学组织形式，即由一两名教师负责一个班级的教学及班级管理工作，教师不仅能教授语文、数学、思想品德等主干科目，还可以会教音乐、美术、体育、信息技术等科目。乡村现有师资队伍大都是分科培养的教师，他们长时间接触一门课程的教学，可以对这一门科目进行深入拓展和系统教学，而对于其他科目的教学，如果教师不是专业出身，没有经过长期专业学习与联系，尤其是教授音乐、美术、体育等专业性较强的科目，分科教学质量无法保障。小学全科教师不仅具备全面的知识结构及基本的三笔一画一话的教师技能，还具备综合的素质能力，不仅具备语文、数学、思品等学科知识，还具备一定的音乐、美术、体育专业学科基础，不仅能教好语文、数学等主干课程，还能教好艺体类专业性较强的课程，整体教学质量得到保障。

2.改善教师的学科结构

西南边疆民族地区小规模学校师资队伍还存在另一突出问题——教师结构不合理，即语文老师、数学老师过剩，而英语、音乐、美术、信息技术等科目教师不足的问题。部分学校因为艺体类专业教师缺乏，未开足国家规定的课程，还有部分学校为了开齐国家规定的课程，会安排主科教师承担其他科目的教学工作，如语文教师除了教授语文科目外，还要负责思想品德、音乐、美术等课程的教授，数学老师除了教授数学科目外，还要负责体育、信息技术、自然科学等科目的教授。语文老师、数学老师精通语文、数学学科知识，具备成熟的学科教学经验，但对音乐、美术、体育、信息技术等学科知识和学科教学却不精通，无法获得良好的教学效果。下面是对乡村小规模学校两位教师的访谈记录 （他们回答的问题是“你们学校现在缺什么科目的老师？这些科目都是怎么教授的呢”）：

耿马县勐董镇一教学点老师说道：“我们学校缺少英语、音乐、美术、体育等科目的教师，现在没有开设英语课程，就像我吧，除了教语文外，我还教授思品课、音乐课、美术课等，美术课就是给同学们个实物，学生照着画；音乐课随便从网上下载几首歌，教同学们唱。美术课音乐课是上了，但是教学质量我自己也没法保证。”

泸水市片马镇一中心校老师说道：“我是学生的数学老师，也是学校的教导主任，每周我有25节课，每天我要备课、上课、批改作业，日常负责学校教学日常工作事务，除此之外，我还负责买菜和记账。我们学校现在是包班教学，在我们班，我除了教数学外，还兼任音乐、美术、体育的教学，但是音乐、美术、体育这些科目我都是随便教，从网上下载一些资源教一教。”

小学全科教师具备多学科知识和综合的教学技能，不仅能教好语文、数学等主干学科，还能教好音乐、美术、体育等专业性较强的科目，凭借多学科的背景进行跨学科教学，这不仅缓解了农村小规模学校教师学科结构不合理的问题，还提高了教学质量和教学水平，成为破解乡村小学发展困境的一个有益尝试。

3.传承乡村文化的精髓

西南边疆民族地区，多民族聚居，少数民族分布广泛，蕴含着丰富的民间文化资源、别具特色的民族文化活动，如果不加以保护和传承，民族文化资源和民族传统活动将慢慢消失。美国是一个多民族、多种族融合的国家，多元文化丰富多彩，教师教育学院在尊重学生多元文化、培养教师参与社区活动、了解学习社区文化并将社区文化融入到课堂教学等实践经验，对于我国多民族聚居的西南边疆地区的民族融合以及教师教育都是大有裨益的。乡村教师作为乡村文化的使者，不仅要了解、认识、学习乡土知识和民族文化，融入当地社会发展，而且有责任传承乡村文化，挖掘丰富的民族文化资源，将民族地区特色文化资源转化为课堂教学资源，开发文化传承的校本课程和校本教材，弘扬民族特色文化和乡间文艺资源。

我国小学全科教师培养工作起步较晚，国外相对成熟的培养策略及实践经验对我国有一定的借鉴意义，但我们需明确的是，中国国情特殊，城乡之间、地区之间、省际之间都存在差异，各省市小学全科教师的培养要基于本地区的实际需求。西南边疆民族地区，其地理位置特殊、少数民族广布、教育环境复杂，更应从当地的经济社会发展、教育发展需求出发，因地制宜，致力于做好本地区小学全科教师的培养工作，造就一支 “下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍，从而提升西南边疆民族地区乡村基础教育质量，实现县域义务教育优质均衡发展。