共同体视角下高校教师学术权力的嵌入性分析

马巧玲

学术是一种少数人从事的知识创造活动。“学术乃天下之公器，非少数人所得而私也。”这是清末的梁启超对于学术的追求目标。学术活动这项高校教师的工作已经成为大学改革中最敏感的区域。在制度影响下，学术共同体作为一种无形学院，以其自身所独有的衍生逻辑形塑着教师的学术研究取向和行为。

一、学术共同体中的位置变迁

共同体本质上是社群内部成员基于共同的情感而组成的具有凝聚力的契约团体，在共同愿景的指引之下，成员从自由意志走向共同意志最终实现个人梦想和集体梦想的契合。这种对规则、约定的坚守来源于个体对共同体的身份认同、依附生存、信仰建构、契约内化，从认同到内化，个体从自在个人走向自为个人。

（一）身份认同

英国史学家梅因指出：迄今为止，所有社会的进步运动，是一个从“身份到契约”的运动，也就是从私权利走向公权力的过程。在滕尼斯看来，不论是血缘共同体、地域共同体还是宗族共同体，都是一种持久而真正的共同生活，这种共同生活的背后实则是个体舍弃身份的一部分属性，自愿走向群体的结合，即共同体是从本我走向类属的过程。每个人都有某些高于其他人的优势，因为他拥有的特殊信息可能会有用，但只有由他来做决策或得到他的积极配合，才会使他的优势信息产生效应。[1]在学术共同体中，每个教师的业绩表现就是其学术优势信息的展示，影响着个体的利益，利益的缺失或者保障又影响着共同体的声誉。个体作为一份子，是整体效益的构建者，构建行为的出现首先应该源于其对共同体的身份认同。借用雅克·拉康的镜像理论，自我身份不是一种生物性的单独存在，而是一种镜像主体，是一种与他者的关系；主体身份不仅包含着自我的原发性认同，也包含主体间的继发性认同，不论是原发性认同还是继发性认同，最终都使得个体走向内部趋同。

（二）依附生存

人的教化何以形成？是在共同体营造出的公共生活中依靠相互合作而构成的公共善来完善自己，依靠分享来充实自己从而激发个体能量和精神、获得教育方式的过程中形成的。个体是在共同体中与其他成员在相互依存中找到了自我的归属感，进而完成了自我的教化。正如罗德斯的观点：学术共同体是共有空间中相互作用的个体的集合。[2]在人类社会早期，个体由于物质资源和外界信息的匮乏，无法应对未知的环境和危机，基于共同的趋利避害的本性，大家合力形成一种高度密集并且封闭的圈子，在这个圈子中，每个人构成了其他所有人的外界信息源，对信息的依赖使得个体的生存倾向于依赖彼此。“人只有依赖社会，才能弥补他的缺陷，才可以和其他动物势均力敌”。[3]如今，大学实行非升即走的淘汰机制，身处其中的教师要得以生存，其自主性的工作还必须得到共同体的机制认可，而这种认可就是成员之间在共同体内部依附生存的过程中基于对他者的了解而给予的一种过程性评价。在依附生存中，结构松散、目标模糊的有组织无政府的状态逐渐弱化，学术共同体的凝聚力得到了涵养。

（三）契约内化

身份认同和依赖生存使得社群组织内部的成员具备了相似的社交习惯、合作态度和互动关系，个体把自己所具有的社会资源与他人和集体共享的同时，成员内部之间逐渐有了向心力，这意味着，每个人的抉择范围和行为方式，不再受到过去有限的经历的桎梏，而倾向于在群体中考察自我的决策，使得自身的行为准则在符合自身利益的同时也符合共同体的发展需要，这是个体资本逐渐迁移到社会资本的过程。对于学术共同体的教师而言，他们对于某一组织的认同和他们所身处的位置息息相关，对于任何情境的理解，都会根据自己的位置利益来建构。因此，学术决策体现了位置传达出来的利益世界观，其在学术共同体中就是学术的社会资本。

社会资本作为一种能够聚集各种资源并使之发挥功能的粘合剂，反映了组织内部成员对共同规范的遵守强弱和成员之间凝聚力的大小，作为一种带有“礼物”属性的馈赠物，社会资本以结构性的嵌入实现了群体成员的共生关系，这种制度化的关系网络让成员可以通过身份就可以赢得声望，进而在相互依存中获得一种精神的慰藉，在为使用者实现个体目标提供便利、带来收益的同时，社会资本完成了从物质依赖到契约内化的转变。

在学术共同体内部，社会资本表现为学术资源获得背后所附属的声望、地位、荣誉、权力等。教师们能够遵从学术共同体，除了希望能够从这背后所附属的物质中获得生计事业、资源，更重要的是希望学术共同体成为其学术精神家园的守望者。在这里，他们感受到作为一名学术人的自尊和自由。那些孔雀东南飞的学者们，其远走当然有经济方面的因素，但是其背后的逻辑实则是他们在原有的学术共同体中成为了漂泊的异乡人。所谓漂泊的异乡人，并不意味着他失去了自己的精神家园，而是他失去了共同体的认同，甚至失去了容纳他、允许他躬身于其中并为他提供基本生活之需的如大学这样的机构。[4]有人离开，但是也有人留下，这就说明，学术共同体内部的资本没有发生变化，变化的只是其利益主体，还有隐藏的力量的消长，这个消长其实就是一种契约化的认同，因为没有了认同，内化的契约也就对其不具有吸引力，离开学术共同体也就成为他们的必然选择。

（四）信仰建构

按照齐格蒙特·鲍曼的解释，共同体更重要的是一种情感交流，在身份认同和依赖生存的前提之下，共同体要稳定地存续下去，成员之间必要的情感交流进而达到一种信仰的建构是不可跨越的一步。谈及信仰，最容易想到的是宗教信仰，事实上，任何组织要获得长久稳定的发展，都离不开信仰，正是信仰的存在让成员摆脱了心灵上的障碍，营造出一种组织神圣感。这种神圣感使得共同体获得一种超自然的价值，成员对于共同体的价值有一种出于本能的信念和精神。

学术不像技术可以立即产生强大的经济效应，学者们之所以愿意守着这份“清贫”的工作，甘愿默默无闻地持之以恒，并不是喜欢平静如一潭池水的生活，而是这份平静的学术生活背后有学者们向往的学术神圣感和敬畏感，这种对于生活美感的消费让他们的人格得到了升华，让生活有了高度。

二、学术共同体的组织特性

身份认同、依附生存、信仰建构、契约内化，共同体的形成过程让教师们从一个人走向了一支队伍，在这支队伍中，同质性与异质性共存，学术共同体呈现出特色与共性并存的画面。

（一）群体同质性决定了识读共同体图景的共性

共同体是建立在共同信念基础之上的具有相对一致性的组织系统，这些共通之处决定了共同体有着共同的特质，并遵循某些共同的行动逻辑。正是这种同质性才使得我们可以用同一把尺子去衡量共同体的应有状态与实际情状，进而以实际的情况向应有的愿景过渡，否则我们所进行的共同体的模式途径的构建只会是一种徒劳。在共同体中，人们从身份到契约，逐渐相互理解，以他者的行为为参照，思考本我的行为、我与他人的情感、人格力量等。生命内在的绽放因为分享变成了两个人甚至多个人所共同理解的符号，符号文本的相互融入生成了主体间性。“主体间性有两个方面：主体间的共识和主体间的互识。互识表明主体间的差异性，共识表明交往中的统一性。交往的过程不是为了达到某种共识而泯灭个性的过程，相反，真正的交往是以人格平等、相互尊重为基础的主体间关系”。[5]共同体的形成，正是在确保成员的社会归属感的基础上形成了共有的智慧和能力，使得个人知识变成了公共知识，最终融入到共同体的价值内核之中。

（二）个体异质性决定了识读共同体内部的特色维度

共同体始终是由不同的个体所组成的社群，所以多元特色是共同体的有一个特征，正是这种异质性的存在决定了共同体中的个体有了发挥自己特色的机会。如果每一个成员都是知识的生产者，那么共同体的异质性就在于每一份知识生产的目的和来源都不是单一模式，而是不同知识生产模式的组合。

首先，每个个体在融入到共同体之时，都带有来自不同地域的文化资本，这是之前的共同体具备的独有属性。其次，个体本身就是一种社会资本，主要由以下两个方面来衡量：行动者运用联系网络的规模大小，个体所占有的各种形式的资本的数量。根据马克·格兰诺维特(M ar k G rano v etter)的强弱关系理论，强关系的组成者形成的团体相似性程度偏高，提供的信息重复率也较大，因此通过强关系传递的信息更有可能被限制在比较狭小的空间中，信息发挥资本运作的能力也会打折扣；而那些之前并没有多少交集而形成的社群组织，因为彼此都生活在不同的空间中，即使有些许相似的地方，但是自身以及之前所在群体所携带的资本因素使得个体看到的信息是彼此所看不到的，极低的重复率使得信息分享的可能性得到极大的提高。

三、学术权力在共同体中的关系嵌入

关系嵌入性是指网络关系给组织带来的一种获取信息和资源的作用机制。[6]对于教师而言，学术共同体是他们表达利益需求的场域，这里的利益包括学术资源、学术权威以及随之而来的学术权利的维护和学术权力的获得。当学术共同体中的成员越来越多，为了组织能够进一步继续下去，需要有一些在成员中有威望的人来控制学术共同体的走向的时候，学术共同体逐渐成为组织和个人权益问题的协调中枢机构，讨论的问题更加集中在双方利益问题上。

（一）高校教师之间的关系嵌入

关系自我与个体自我是一个相辅相成、有机融合的整体，在“自我”这个概念里，个体的成分越增加，关系自我的成分就会越减少；反之，个体越被压缩，共同体就占据越来越重要的位置。学术共同体中的高校教师彼此之间既是合作交流的关系，也是学术上的竞争者，这其实也是一种知识交换的过程。知识交换的过程同时也是知识积累的过程，个体有限的认知能力迫使主体承认其他主体对其他部分知识的权威性。[7]这就是教师在共同体中的位置变迁中的依附生存，只是这种依附生存在高校教师身上是一种基于学术知识的依附，是一种基于学识的关系嵌入。

权利来自于权力的让渡，高校教师作为高深学问的载体，因学术力而获得权力。在关系嵌入中，如果说个体自我的建构是“从自身独特性出发定义自我”，那么，关系自我的建构就是从与亲密他人关系中定义自我。那些离开的高校教师以远去的背影在告诉我们，个体自我—关系自我是高校教师在自我关系建构中最重要的关系，把小我塑造成大我—关系自我是学术共同体建设的努力方向。有权利，才能有权力，更有可能承担责任，这就是权责共担。离开的原因不只是因为物质，因为高校教师作为知识分子，更看重的是其自身的价值意义的实现，更重要的原因是在学术共同体中个体自我和关系自我的构建遭遇到了阻碍，而这种阻碍加重了他们对自我生存方式的反思和迷失，也就是离开的高校教师们在原有的学术共同体中找不到之前的身份认同。

再次，高校教师并非是一个均质性的群体，其内部带有典型的分类与分层结构特征。[8]不同的教师之间因为学术背景、学术资源以及学术能力的差别而导致其在参与学术共同体事务中有着不同的资质和能力，那么不同的教师就应该在同一件事情有着不同的参与方式，甚至在不同的事情中也应该有着不同的参与形式，这才是基于事实的公平。但是在实际的学术共同体中，参与权力没有实现均等的分摊并不是因为教师本身的学术能力，而是根据教师自身所处的学术位置继而延伸出来的学术权力。处于学术权力圈层外围的教师会逐渐越来越远离其中心，直到最终选择以离开的方式告别其边缘位置，重新寻找属意他的共同体。

学术权力尚未在学术共同体内部达到一种均衡状态，而因为资源涵养的行政权力开始侵占学术权力的场地，让文化逐渐远离学术净土，越来越亲近理性工具主义思想，越来越多的学者放弃自己的学术立场，开始走向“教而优则为仕”的道路，这并不是高校教师对于学术自由和学术权利的维护没有诉求，而是因为学者期待从既定的特权保护中获得足够的安全感。

（二）高校教师与学术共同体间的组群嵌入

制度主义有这样一种假定：一个制度内成员已被培养成同一类型的感知方式，他们以大致相同的方式解释来自环境的信息。制度被锁定可能源于行动者群体认知上的思维定势，反之，行动者认知方式的改变则可能导致制度变迁。一个建立在共同信念基础之上、具有相对一致性组织系统，为了维护其程序的运作，不可能没有规范的存在，但是这个规范只是组织价值内核的表现，学术活动的本质，是建立在个体独立思考的基础之上。我们一直强调的学术自由，其实就是维护学者作为知识生产者个体的权利和自由，也是反对过多的组织化制度对这种自由的束缚。

现代学术是一种体制化学术，现代学术研究是一种体制化的研究，学术体制化是现代学术发展之基本趋向。[9]体制是现代学术发展的社会性特征，学术共同体在为学术发展提供体制化的安全保护屏障的同时，也因其逐渐成体系的体制化限制了学者的创新思维的萌发。

高校教师在学术共同体中不止是参与学术创作。作为一个组织，必然会有一些人要参与到管理之中来，他们就会再一次面临选择：是参与决策发出自己的声音还是主动迎合体制。完全地认同体制，甚至主动地迎合体制而“加工”自己的灵魂，塑造个人的人格，必然导致创造力的衰减和个性的湮灭。[10]如果只是参与决策但是却不承担责任，那么这种组织形式无形当中就等于剥夺了教师对于大学资源合理使用的监督权。而那些没有参与决策或者因为不愿意将更多的经历付诸于管理之中的教师，则因为自己的选择而逐渐落入边缘地位。这也就可以解释那些孔雀东南飞的高校教师们更多的不是身在管理层，而是在边缘地位中，由于没有获得参与决策或者参与的力度不够，个体与学术共同体之间的嵌入性开始松散。不参与，就是放弃在决策中对权力的维护，自然也就不用对再对学术共同体负责。权力失去了救济，紧接着就是责任无法保障。

任何组织（制度）都有自己的维持能力，能够在一定程度上捍卫自己的价值体系。[11]有科学合理的竞争机制，优秀的人才才会得到公正的评价，才会有足够的学术自由。在一个社群组织中，每一个个体都站在自己的角度来思考问题，每个教师的学术权力的叠加就是整个学术共同体的权力。学术共同体建立的本质就是让每个教师的教学与科研的产出在组织中得到最大效益的叠加，而不是边界递减。教师对学术共同体的意愿支持和实际维护的活动其实就是保护自己的权益，所以从私权利的角度来讲，维护共同体的权力其实也就是维护自己的切身利益。有共同体的权力救济才会有高校教师在个体自我和关系自我之间的和谐嵌入。

认可本身就是一个制度体系，不同认可主体的价值取向及其认可标准，最终都以制度或者规则的方式约束或者激励学术人的行为，影响着他们对曾经被视为仅仅满足自我精神好奇的学术的理解，进而影响到具体组织内部、无形学院乃至一个国家整体的学术追求取向和学术氛围。[12]高校教师在学术共同体中生存，靠的不仅仅是他们自身的技术因子，还需要得到学术共同体的信任因子，甚至更多时候这种信任因子会比技术因子对于高校教师的教研行为发挥更大的影响。

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[1]张继龙.院系学术治理中的权力圈层结构——基于教师参与的视角[J].高等教育研究，2017（4）.

[2]弗兰克·H·T罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].北京：清华大学出版社，2007.

[3]大卫·休谟.人性论（上册）[M].商务印书馆，1961.

[4][12]阎光才.精神的牧放与规训：学术活动的制度化与学术人的生态[M].教育科学出版社，2011.

[5]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004.

[6]杨玉波，李备友，李守伟.嵌入型理论研究综述：基于普遍联系的视角[J].山东社会科学，2014（3）.

[7]马巧玲.研究生美感课堂的构建[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2017（5）.

[8]阎光才.高校教师参与治理的困惑及其现实内涵[J].中国高教研究，2017（7）.

[9]左玉河.中国近代学术体制之创建[M].成都：四川人民出版社，2008.

[10]C·赖特·米尔斯.社会学的想象力[M].北京：三联书店，2001.

[11]周光礼.大学变革与院校研究[M].北京大学出版社，2017.