“学习共同体”模式在高校“思政”课程教学中的应用

文 祥

(湖南文理学院马克思主义学院,湖南常德 415000)

思想政治工作一直以来都是我们党各项工作的生命线。2016年12月7-8日在北京举行的全国高校思想政治工作会议上,习近平强调,“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面”[1]。这既是对高校思想政治工作重要性的强调,也是对全国高校思想政治工作者的殷切期望。而“学习共同体”(learning community)理论是20世纪90年代以来,在世界范围内逐渐引起教育工作者广泛重视的一种教学理论,它是人们不满于传统知识灌输模式而进行教学改革的产物,是希望教育者从自我意识这一内在性方面出发来引领学生成长的一种教学理论,这恰与高校思想政治理论课以“立德树人”为根本目的的“立德”逻辑优先以及“德”本身的“道”的逻辑优先在思维要求上相一致。所以对该理论进行深入理解后再将其妥善运用于高校思想政治理论课程实际教学中将会十分有利于“立德树人”效果的提升。

一、“学习共同体”的内在性本质要求

毫无疑问,要真正在实际教学中运用好“学习共同体”教学模式,只有弄清其本质要求才有可能在实践当中自觉实现相应教学行为。

一方面,从“学习共同体”理论创立的原初实践层面上来看其“同心同向共同成长”的内在性本质要求。根据学者薛焕玉的研究,教育领域对“学习共同体”的最早探索可以追溯到杜威(John Dewey)的“学校即社会”“教育即生活”等教育理念[2]。日本学者佐藤学也指出,“学习共同体”作为教学上的一种设计,源自于杜威1896年创立芝加哥大学附属实验学校(laboratory school)时的教育理念[3]。由此看来,杜威的相关研究具有源始性和典型性特征。从理论上讲,即使杜威的探索不一定是最早的,但由于他的相关论述回到了人的生活世界,即回到了理论所由以及产生的最初实践,因而也就具有最为源始的意义。所以,我们从其相关论述出发来深究“学习共同体”的本质要求并无不妥。

杜威指出,如果人们“都认识到共同的目的,大家关心这个目的,并且考虑这个目的,调节他们的特殊活动,那么,他们就要形成一个共同体”[4](P10),当这个“目的”是“学习目的”的时候,这个“共同体”就成为了“学习共同体”。在正常的社会生活过程中,人们无疑需要有共同的目的或共通的心理指向为基础,才能够顺利地沟通交流。只有通过沟通交流,才能不断扩大和改变自己原有的经验,实现共同进步以适应不断发展的社会生活要求。显然,这个沟通交流的过程就是不断学习的过程。而这种沟通交流的社会生活群体之所以能成为“学习共同体”,就在于该群体中的每个人几乎都是在“同心同向”的相互支撑、合作学习的氛围中共同成长的,因而针对“学习目的”的主体意识在客观上发生了变化或说得到了生长。因为,当“一个人分享别人所想到的和所感到的东西,他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响”[4](P10)。也即“学习共同体”的成员之间,是在意识的层面进行着思想观点的碰撞与交锋,进而重新认识和修正自己的观点,如此反复,从而不断推动着各成员的学习走向进步。

正因如此,我们认为,杜威对“共同体”中各成员学习过程的理解深入到了学习活动中人的思维意识相互作用的发生层面,是教育与学习发生作用最为根本的层面,因而揭示了“学习共同体”的源始意义,也因而对后世的教育教学产生了广泛影响。如佐藤学指出,杜威的“学习共同体”教学模式,“1910年以后通过新教育运动在世界各国普及,战后的70年代也在美国开放学校的‘革新主义’(progressivism)教育改革中得到传承,如今则被描述为21世纪的学校愿景之一”[3]。言下之意是说,“学习共同体”教学模式已经得到较为广泛的认同,在21世纪必将成为未来学校教育改革发展的重要方法。

另一方面,从主体意识的角度来理解“学习共同体”成员“见贤思齐主动生长”的内在性本质要求。前已述及,“学习共同体”教学模式在1910年以后就迅速在世界各国普及,而时隔一个世纪之后,如今仍被描述为21世纪的学校愿景之一。言下之意,“学习共同体”教学模式并未在普及的同时得到真正很好的落实,其美好前景还将是未来学校的一种愿望。由此可知,“学习共同体”教学模式要得到真正的运用和普及并非易事。

事实上,人们并没有真正理解“学习共同体”的内在性本质要求,却往往以为自己在运用“学习共同体”教学模式,而实质上总是落入传统灌输教育的窠臼。正如杜威所说:“尽管灌输式的教学和被动吸收式的学习普遍受到人们的谴责,但是为什么它们在实践中仍旧那么根深蒂固?教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情,而是一个主动的和建设性的过程,这个原理几乎在理论上无人不承认,而在实践中又无人不违反。”[4](P46)若要深究为什么会如此,我们认为,这应与人们没有从主体意识的角度来深入理解“学习共同体”的内在性本质要求有密切关联。

从主体意识的角度来说,学习的过程就是意识的意向性结构发生变化的过程。随着学习者对学习内容的关注,意识活动中所蕴含的意向内容也在发生着相应的变化,学习者对所学内容的观念意识也因而发生变化。从积极的意义来看,即是学习者在长进。用本体论的语言来说,即是主体的意识在“向上生长”。杜威的“教育即生长”,就是要深入到本体论上作内在性理解才妥当的,而不能作外在性或对象性的知识论理解,否则就无法理解学习者学习时的意识状态。正因如此,杜威告诫人们说,“生长的首要条件是未成熟状态……这词的前缀‘未’却有某种积极的意义,不仅仅是一无所有或缺乏的意思……我们往往把未成熟状态只是当成缺乏,把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西,这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期,而不是用内在的观点看待儿童期”[4](P49)。质言之,学习者学习时的意识一定是处在“思”的状态下,是当下的“我”在“寻视着”“组建着”或“建构着”新的观念世界的过程,是正在进行时而非完成态。“学习共同体”中的成员就是在这样一种“你中有我、我中有你”的共同意识场域中一起成长的。无疑,这是以学习者的主观意识具有生长的欲望为前提的。否则,“学习共同体”教学模式就会徒有其表。对此,杜威特意系统分析了“兴趣”的重要性,目的就是为了强调主动学习对于教育的重要性[4](P137-152)。佐藤学也指出,当学生“厌学”的时候,“学力”就会低下,学习就只能是灌输,效果就好不起来。正因如此,他认为要恢复“学力”,就是要从灌输式的应试教育走向活动式、合作式、反思式的主动学习[5]。其实,无论杜威还是佐藤学,实质上都是想揭示学习者学习时主动汲取的意识状态之重要性。当然,“兴趣”的重要性是人尽皆知的。“兴趣”之所以重要,就在于学习者会去主动汲取。而这也是“学习共同体”教学模式真正发挥作用的内在性本质要求。惟其如此,才能发挥“学习共同体”的作用,各成员才能在相互汲取的过程中达到共同成长的目的。但必须注意的是,“学习共同体”中作为成员之一的“我”与其他成员是一种“我就是我们、我们就是我”,也即“每个人心里都装着其他人”的逻辑关系。此时,“物我一体”、他人与我一体,正是超越主客二分对象性思维的本体论意义上的“共同体”本身。只有这样才能理解和真正把握“学习共同体”的内在性本质,才能为实现该教学模式的本质要求提供智力保障。

二、高校思想政治理论课程以“立德”促“树人”为根本目的

高校的思想政治理论课程教学以“立德”为中心任务,并以通过“立德”来促使“树人”任务的实现为根本目的。在这,我们一定要注意:这里的“立德”与“树人”不是逻辑并列关系,而是逻辑承继关系。也即“立德”与“树人”并非可以独立的两个环节,而是“树人”以“立德”为前提,“立德”以“树人”为旨归。尽管人们大都知道逻辑上先立德而后树人,但由于缺乏对“德”的本质要求是什么、如何“立”等问题的深入理解使得“立德”工作往往停留于口号的层面,进而导致说理教育往往缺乏逻辑的力量,“德”自然没立起来,“人”当然也就难以“树”好,所以往往导致我国高等教育“立德树人”效果的不够理想。因此,现在关键的问题是:伦理学意义上,“德”的本质是什么,高校思想政治理论课程“立德”的根本要求是什么。只有在弄清楚这两个基本问题的基础上才可能把“德”“立”起来,从而实现“树人”的任务。

首先,我们来看伦理学意义上“德”的本质是什么。根据《马克思主义哲学大辞典》,“德”,本义通“得”,人之内在所得,即在成其为人的必然要求方面之所“得”就叫“德”,而成其为人的必然要求来自于“道”,人于“道”之所“得”就是“德”,即对“道”的自觉践行就是“德”。至于这里的“道”,本义指道路,引申理解为必然性的法则、方法等,同时具有价值评价的标准、理想的含义。“道德”二字作为一个词连用始见于《荀子·劝学》中“故学至乎礼而止矣,夫是之谓道德之极”,指相应于一定社会基本人际关系规范的行为标准及其个人的品德养成[6]。根据《哲学大辞典》,孔子主张的“志于道,据于德”(《论语·述而》)中的“道”,指理想的人格或社会图景,“德”指立身根据和行为准则。而“道德”就是以善恶评价为标准,依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为原则和规范的总和。儒家以仁义为道德的重要内容,常常以“道德仁义”并称,并与“礼”相结合,如《礼记·曲礼上》的“道德仁义,非礼不成”[7](P221-222)。根据《中国哲学大辞典》,“道”为理想人格、品质,“德”为立身根据和行为准则。自荀子开始将“道”与“德”并称为“道德”[8](P683)。作为伦理学范畴,其具体内容为“外得于人,内得于己”。所谓“内得于己”就是朱熹所说的“得其道于心而不失”,即通过道德修养形成好的道德品质;所谓“外得于人”就是把惠泽施之于人,按照道德的要求处理好人我关系[8](P729)。

根据上述词典对“德”的解释,我们稍加分析便知,“德”即“得”,以心中对“道”有所领悟为前提,即得“道”是“德”的前提。孔子主张的“志于道,据于德”,虽以德为据,但也是必须以心中有“道”为前提的,“外得于人”之前必先有“内得于己”。显而易见,我们所要“立”的“德”就是“道德”,是对社会规范与伦理要求由内而外的“知”与“行”的统一。即不仅要求心里这么想,而且要求实际这么做,也即不仅要求“知”,而且要求“行”,要“知行合一”。我们常说的“内化于心外化于行”也就是这个意思。然而,由于我国主流的儒家传统更多地关注现实,所以会将“道”与“德”合用,导致“道德一词有时专指道德品质、道德行为等”[7](P222),也即直指现实层面而不在精神层面说事,因而也就有道家反对儒家“失道而后德”的说法[7](P222)。但实际上,儒家的“道”并未真正失去,而是作为指引人们道德行为的逻辑理路在起作用,也即人们不再是对象性地思考“道”本身而是通过实际的道德行为以符合“道”的方式来体现着“道”,朱熹说“得其道于心而不失”,就是想表达这个意思。这种心中有“道”的道德行为,一定是“先知而后行”,“知”是“行”的前提,“行”是“知”的完成,诚如王阳明所言,“知是行之始,行是知之成”[9]。“知”对于“行”的这种逻辑先在性,便体现了“德”或者“道德”的内在性本质,是我们理解“德”或者“道德”不可或缺的维度。

其次,我们来看我国高校思想政治理论课程“立德”的本质要求是什么。承前所论,“德”是指符合现实社会规范与要求的“知”基础上的“行”,也即是“自觉”意义上的道德行为,所以,我国高校思想政治理论课程中“立德”的本质要求,便是大学生对我国主流意识形态有明确的认知并自觉践行。这当然涉及方方面面的内容,但从大的方面简要说来主要有坚持党的领导、走社会主义道路、以马克思主义为指导思想、坚持改革开放、建设中国特色社会主义、坚信社会主义核心价值观、“四个自信”、习总书记系列重要讲话等。在这些方面,要立这个“德”,现已显然,一是要“深知”,二是要“笃行”。

“深知”方面。由于“德”是作为“知者”会自觉践行其“知”而成为“德”的,所以必先使这个“知”成为“知者”彻底信服的“知”,即为“深知”。只有对上述规范要求的必要性、必然性有了更深的理解后,才会对其更加确信,从而使得上述规范要求成为大学生心中的理想与信念。他们也因有这些方面的理想信念而更加努力地学习和工作,将来在实际的学习、工作和生活当中才能以合乎我国现实社会规范与要求的方式去自觉践行,从而实现应有的社会价值和人生理想。只有这样,每个人的奋斗既是在为实现中华民族伟大复兴的中国梦而努力,同时也是在为自己的人生出彩而努力,正可谓“中国梦就是我的梦,我的梦就是中国梦”。正是因为“深知”的重要,所以习近平总书记在“七一”讲话中特别地强调:“理论上不彻底,就难以服人”,“理论上清醒,政治上才能坚定。坚定的理想信念,必须建立在对马克思主义的深刻理解之上,建立在对历史规律的深刻把握之上”[10]。

“笃行”方面。由于“德”是对“道”的“深知”而自觉践行才成其为“德”或“道德”的,所以“德”本质上便有“笃行”的要求。“笃行”强调的是“知”基础上的坚持不懈、努力化为现实的行为,因而“笃行”是“知行合一”中“知”的完成阶段,即是我们常说的“自觉践行”阶段,也是为学的最后一环。正如程颐所认为的,“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五者都不可或缺,“五者废其一,非学也”[8](P534)。也正因如此,习近平总书记在对高校思想政治工作的要求中不仅强调对马克思主义理论的“知”,而且强调对社会主义核心价值观的“行”。他说:“我们的高校是党领导下的高校,是中国特色社会主义高校。办好我们的高校,必须坚持以马克思主义为指导,全面贯彻党的教育方针。要坚持不懈传播马克思主义科学理论,抓好马克思主义理论教育,为学生一生成长奠定科学的思想基础。要坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观,引导广大师生做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者。”[1]

三、“学习共同体”教学模式有利于实现高校思想政治理论课程根本目的的内在理路与现实路径

在分析完“学习共同体”教学模式的内在性本质与高校思想政治理论课程“立德”以“树人”的根本目的后,我们继续来探索前者利于实现后者的内在理路与现实路径。

首先,“学习共同体”“与人共在”的思维特质与“道德”“先人后己”的目的要求相一致。“学习共同体”教学模式成功与否的最大关键,就是看参与其中的成员是否具有“与人共在”的思维特质,有则成,没有则不成。这是一种参与意识,是我们对思维方式的要求。对此,杜威用了旁观者与参与者做比较来予以揭示。杜威说:“我们谈到过一个旁观者的态度和一个代理人或参与者的态度的区别。旁观者对正在进行的事情漠不关心;一种结果和另一种结果分不出好坏,因为每一种结果只是供人看的。代理人或参与者和正在进行的事情休戚与共,事情的结果和他息息相关,他的命运或多或少和事件的结果攸关。因此,他就要尽其所能,影响这件事情的取向。”[4](P137)很明显,旁观者只是对象性地在观察,其主体性并未介入到所观察的事情当中去,因而也就不会影响所观察事情本身的发展。我们经常讲到的“事不关己高高挂起”“站着说话不腰疼”“饱汉子不知饿汉子饥”等等,其实质说的就是旁观者的态度,之所以如此,关键就是其意识当中没有把他人的事情当成自己的事情、没有把他人的事情放在心上、没有设身处地、没有感同身受、没有推己及人。而参与者的思维状态就不一样了,因为自己是当事人,所以主观上不仅会关注事情的进展,而且会思索着以趋利避害的方式来影响事情的发展。其思维意识完全是处在“操心”的状态,是一种把他人的事情当成自己的事情、把他人的事情放在心上、设身处地、感同身受、推己及人的状态。简言之,参与者的思维意识始终处在一种“与人共在”的场域之中。严格讲来,最为准确的说法应该是“我就是我们、我们就是我”。就像恩爱夫妻看待其共同财产一样,我的就是你的、你的就是我的,我的、你的都是我们的,我们的也就是我的和你的。现实生活当中,事实虽然的确如此,但这里想说的还不是事实上的,而是思维意识上的或说观念上的。实际上,在我们高校思想政治理论课的“立德”要求中,恰恰需要培养大学生为人处世具有“我为人人、人人为我”的思维意识;考虑问题时应该先想到他人才能做到不损人利己,《礼记·坊记》中所说的“君子贵人而贱己,先人而后己”[11]也就是想表达这个意思;服务社会时需要优先考虑群众,才能做到把群众的事情始终放在心上,才能做到不脱离群众,等等。这种“先人后己”的思维方式与处事态度的培养就是“立德”以“树人”的核心,这显然与“学习共同体”对思维方式在“与人共在”的内在性要求上相一致。

其次,“学习共同体”教学模式的反思性特征与“道德”上的“谦卑”性格相通。我们认为,“学习共同体”教学模式最为本质的思维特征应该是反思性,也即思维时意识中的“我”与“他人”不仅在地位上平等,并且思维时总是会优先想到“他人”而后才回到“我”的思维方式。正因如此,所以佐藤学说,“在‘学习共同体’中的教师的专业能力被再定义为对自身的教学实践和同僚的教学实践进行相互反思、与同僚相互学习的‘反思性实践家’(Reflective practitioner)所具备的专业能力”[3]。正是由于“学习共同体”中的个人总是优先想到“他人”而后才想到自己,所以有学者指出该教学模式具有“被动”特征,而这尤以共同体成员善于“倾听”他人为基本的思维样态。因为“倾听”这种他人优先的思维样态对于学习者用心学习的重要作用,诚如佐藤学所指出的,“杰出教师无不在课堂里把精力倾注到由每一个儿童的声音相互关联而形成的整体的声音的倾听之中”[3]。在“倾听”表现出“被动”特征的同时,由于倾听者在“倾听”时思维意识虽是他人优先,但又会主动回到“我”,所以这种反思性思维也表现出“主动”性,因而是一种自主性思维。因其既表现出“被动”特征又表现出“主动”特征,所以“学习共同体”教学模式的反思性思维便表现出了看似矛盾的独有特征。佐藤学说,学习常常容易被描述为能动的活动,但是,学习又是以“被能动性”为其本质特征的,这恰与古希腊语中有一个被动态与能动态融为一体的“中道”的动词态相吻合[3]。表面看来,该思维既“被动”又“主动”似乎矛盾,但是,二者是在不同意义上来讲的。“被动性”是从思维形式上来讲的,也即是从思维意识结构上逻辑顺序的“先人后己”来讲的,而“主动性”是从思维本身的运动状态上来讲的。实质上,该思维活动根本不被动,而是积极主动的,这是反思性思维活动的根本特征。也正是这种形式上表现出“被动”的主动性思维,与高校思想政治理论课程“立德”任务的“谦卑”性格在思维形式上相同,也即在思维意识结构的逻辑顺序上,都是“先人后己”。正因如此,所以“学习共同体”教学模式的反思性特征便与高校思想政治理论课程“立德”任务的重要性格“谦卑”在思维意识结构的逻辑顺序上相同。因此,当我们在进行“学习共同体”思维训练的同时,将在效果上与高校思想政治理论课程的“立德”相通,从而二者相得益彰。

第三,“学习共同体”模式的训练是高校思想政治理论课程“立德”目的实现的现实途径。根据前已述及的“学习共同体”最为本质的反思性特征来看,“学习共同体”模式的训练,最为根本的方法是反思能力的训练,其实也就是进行哲学训练。哲学作为训练反思思维方式的根本学问,不仅在“学习共同体”的形成中具有根本的作用,而且对高校思想政治理论课程“立德”目的的实现具有无可替代的作用。正是为了促使“学习共同体”的形成,杜威经常说:“道德过程和教育过程是同一的”[4](P30),而且,“哲学就是广义的教育学说”[12]。换言之,哲学思维的训练就是“学习共同体”的训练,也就是道德教育的过程。显然,哲学思维的训练,主要就是一种批判性、反思性的思维训练。而随着训练的进行,自然的对象性思维方式逐渐发生改变,批判性、反思性的思维方式逐渐形成,同时也就形成了谦卑的品性,也就相当于良好道德内化、教化的过程。该思维方式的培养与形成正是杜威整个民主主义教育思想的核心,所以,他始终强调哲学在教育中的极端重要性。他说:“我们能给哲学下的最深刻的定义就是,哲学就是教育的最一般方面的理论。所以,哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手并进的。”[4](P350)

不过,该反思性思维方式的形成不能纯粹靠理性,而需感情的注入才能实现。我们的思想政治理论课程也一样,在没有感情注入的情况下,就难免沦为道德知识课。诚如杜威所说:“所谓‘关于道德’的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时,这样的课才有效果。”[4](P372)在实际的思想政治教育工作中,我们经常强调“以理服人、以情动人”正是这个道理。当然,“理”和“情”二者虽然都不可或缺,但“理”仍然是首要的。没有“理”,“情”就无所指向;没有“情”,“理”就容易变。也正是基于此,习近平总书记在“七一”讲话中既强调对马克思主义的深刻理解,又反复强调要“不忘初心”。对马克思主义的深刻理解是基础,是对“以理服人”之“理”的要求,而“不忘初心”则是要求一种感情的融入,是对“以情动人”之“情”的召唤。对马克思主义的深刻理解和感情的融入二者缺一不可,否则就形不成坚定的理想信念,共产党人也就很容易忘掉“我们党从成立起就把为共产主义、社会主义而奋斗确定为自己的纲领”的那颗“初心”[10]。而永葆这颗“初心”,显然就是我们高校思想政治理论课“立德”的要义所在。

综上可知,当我们在深入理解了“学习共同体”“与人共在”的内在性本质和高校思想政治理论课“立德”的核心要义后,也就清晰地理解了“学习共同体”教学模式有利于实现高校思想政治理论课程根本目的的内在理路与现实路径。因为通过反思性的哲学训练,也即当一个人具有优先想到他人然后再回到自我的反思能力的时候,他就学会了“倾听”,“学习共同体”也就形成了。同时,也就形成了更加谦卑的人生态度,其道德水平自然也就相应地提高了。而谦卑的品性,因其在道德中的重要地位,历来受到伦理学者的重视,也受到宗教学者的重视,是现代积极心理学研究的重要内容。如有学者指出,“骄傲或失去谦卑乃各样罪恶之源”,“谦卑是受造者的荣耀,是成全救赎的秘诀”[13]。由此可见,“学习共同体”教学模式的运用本身与高校思想政治理论课“立德”的过程是高度统一的。因此,将“学习共同体”教学模式应用于高校思想政治理论课程不仅有深厚的理论依据,而且有切实的现实价值。

[1]张烁.习近平在全国高校思想政治工作会议上强调:把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报,2016-12-09.

[2]薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探[J].中国地质大学学报(社会科学版),2007(1):1-10.

[3][日]佐藤学.学校再生的哲学——学习共同体与活动系统[J].钟启泉,译.全球教育展望,2011(3):3-10.

[4][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[5][日]佐藤学.叩问“学力”[J].钟启泉,译.全球教育展望,2010(6):3-8,17.

[6]金炳华.马克思主义哲学大辞典[Z].上海:上海辞书出版社,2002:645.

[7]金炳华,等.哲学大辞典(修订版)[Z].上海:上海辞书出版社,2001.

[8]方克立.中国哲学大辞典[Z].北京:中国社会科学出版社,1994.

[9]王守仁.王阳明全集[M].陈恕,编校.北京:中国书店,2014:4.

[10]习近平.在庆祝中国共产党成立95周年大会上的讲话[N].人民日报,2016-07-02.

[11]《四书五经》编委会.四书五经[M].北京:线装书局,2015:810.

[12][美]杜威.杜威五大演讲[M].张恒,编.北京:金城出版社,2010:296.

[13]陈志方.谦卑研究综述[J].商丘师范学院学报,2012(2):128-130.