“马原”课程中“学习共同体”构建的原则与途径

车 辕

(北京化工大学马克思主义学院,北京 100029)

“学习共同体”是20世纪90年代在西方教育领域兴起的一种新的教学理念和方法,“学习共同体”的概念最早是由美国教育学家博耶尔(Ernest L Boyer)在《基础学校:学习的共同体》(The Basic School:A Community for Learning)这一报告中所提出来的,“学习共同体是所有人因共同的使命,并朝共同的愿景一起学习的组织,共同体中的人共同分享学习的兴趣,共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式,朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”[1]。其社会背景是20世纪中叶以来后现代主义思潮的兴起以及20世纪80年代开始的互联网技术的发展和普及:一方面,后现代主义强调差异性、多元性,反对一元论和权威。另一方面,互联网的发展也带来信息的爆发增长,世界面貌发生着日新月异的变化,不同的价值和文化也交织在一起,使人难以甄别和分辨。学习共同体就是为了解决教学活动中共性和个性、普遍性和特殊性之间的矛盾而提出来的。它的目的是为了培养一种学习的文化,个人和共同体作为一种整体,学习的不仅仅是知识,而且是如何进行学习的能力。共同体中的成员在朝着对于主题进行理解的目标下做出的是个人的努力。学生们学习综合多重视角,以不同的方式去解决问题,使用彼此不同的知识和能力作为资源,协作解决问题和推进他们的理解,目的是为了使成员学会尊重和重视共同体之间的差异性。学习共同体的理念与马克思主义的主旨是相贯通的,马克思主义的精神内涵就是反对人的异化,实现人的全面自由的发展,使人获得彻底的解放。因此,在“马原”课程中构建学习共同体也就有助于学生更加深入地理解马克思主义理论。

一、学习共同体的理论根基——建构主义和社会交往理论

学习共同体的方法论根基是建构主义,建构主义源于瑞士认知心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论。建构主义是为了解决教育上行为主义引发的问题和挫折而提出的,在行为主义权威思想的席卷下,学校纷纷围绕着这样一个前提而构建起课程体系,即如果老师能够提供正确的外部刺激,那么不但可以促使学生学习,而且学生的学习能够通过对于学生行为的观察进行衡量和评测。这就导致了学校采取了一系列客观的、以结果为导向的教育管理策略,而教师们执行的也是对学生的单一评价体系。学校中的行为主义也就将学习的责任完全施加到了教师的身上。教师们也就开始相信如果学习行为没有发生,那么他们就有责任采取措施去促进想要的学生行为的发生,或者阻止不想要的学生行为的发生。然而,经过多年的实践,行为主义并没有在包含着复杂语境的教室中取得积极的效果,而老师们也发现自己被这个教学评价体系欺骗了,因为这个体系将学生学习失败的责任都推到了老师们的头上。这时候,对于教学理念和方法的改革也就势在必行,建构主义就是在这种情况下应运而生的。

建构主义不是关于教学的理论,而是关于知识和学习的理论,这个理论将知识视为是短期的、发展的、社会性的和文化上的,于是,也就是非客观的。建构主义从人的主观性出发来开启学习过程,因为不管如何定义知识,它都是在人的头脑之中的,因此思想的主体也就没有别的途径,只能在自己经历的基础之上来建构起他们所知道的东西。建构主义的中心原则就是学生只能通过他们目前的理解来搞清楚新的情况。学习是一个主动的过程,在这个过程中,学生通过将新的观念与他们现存的知识相连来构建起意义。建构主义的视角集中在个体的角色身上,集中在意义生发的重要性上,以及学生的主动作用之上,这也就使得这种理论能够被教育者所利用。教师准确地觉察到先前知识在学生学习过程中的作用,意识到学生并不像洛克所说的那样是一块白板,或者是一个等待被填塞满知识的空瓶子。相反,学生带有丰富的先前经历、知识和信念,并通过这些来构建起新的理解。既然学生的知识并不是完全通过教师的传授和灌输而形成的,那么教师的角色也就转变成为意义建构的引导者和促进者。教师也就需要利用“情境”“协作”“对话”和“意义建构”这几个因素来进行教学实践活动。总之,教师要将学习视为是一个积极主动的过程,将学生的先前知识纳入到考虑之中,以先前成见为基础,建立认知冲突,以此来设计教学,使学生们由机械学习转为有意义的学习。只有这样,才能够产生更深入更持久的理解。这也就构成了学习共同体的方法论基础。

如果说建构主义为学习共同体提供了方法和途径的话,那么哈贝马斯的社会交往理论为学习共同体提供的是更深层次的理论根基和精神内核。哈贝马斯认为语言、文化和交往是生活世界的本质,交往的概念对于生活世界是最核心和最根本的,生活世界包括两个方面:一是实现自己目标的目的论方面,或者说执行行动的计划;二是解释一种情形并达成一致的交往方面。“如果参与行动者的行动计划不是按照自我中心的成就计算,而是按照理解的活动而合作化的,那么,我就把这种行动称之为交往行动。在交往行动中,参与者不是首先以自我的成就为取向,而是在一定的条件下追求他们个人的目的,就是说,他们能够在共同状况规定的基础上,相互协调他们的行动计划。”[2](P362)所有的交往行为都可以通过四个方面来被检验,即它是否可理解、真诚、真实和适当地表达。实际上,任何交往性行为都必须在言语行为的过程中提出普遍有效的观点,并且设想这观点能够被证明。有效观点是一些假定,这些假定在涉及另一个人交往的真实和真诚问题上,已经以无可置疑的方式被确立了。“交往行为概念所涉及的是至少两个以上具有语言和行为能力的主体之间的互动,这些主体使用(口头的或口头之外的)手段,建立一种人际关系。行为者通过行为语境寻求沟通,以便在相互谅解的基础上把他们的行为计划和行为协调起来。解释的核心意义主要在于通过协商对共识的语境加以明确。在这种行为模式中,语言享有一种特殊的地位。”[3]因此,交往行为也就是一种平等的交流和沟通,而不是自上而下的强制性认同。

交往行为使得生活世界的自我表达成为可能,这种生活世界也就是个体所生活的世界。生活世界也就是交流主体之间所共享的非主题的知识,这是一个在理论反思和体系把握之前的整体世界,哈贝马斯也将之比喻为融合了多种构成要素的“灌木丛”。生活世界包括文化、社会和个性:“我把文化称之为知识储存,当交往参与者相互关于一个世界的某种事物获得理解时,他们就按照知识储存来加以解释。我把社会称之为合法的秩序,交往参与者通过这些合法的秩序,把他们的成员调节为社会集团,并从而巩固联合。我把个性理解为使一个主体在语言能力和行动能力方面具有的权限,就是说,使一个主体能够参与理解过程,并从而能论断自己的同一性。”[2](P189)因此,哈贝马斯的生活世界中既包含着个性又蕴藏着共性,既承认每个人的独特性,又认为人们具有交流的通约性。但是与以往的传统形而上学不同,哈贝马斯并没有设立一个具体的理念、概念或者系统来作为根据和本体。人们交流的基础不是现成存在的,而是通过交流过程逐渐显现出来的。正是在这个意义上,多德就指出,哈贝马斯的交往理性是在语言沟通之中的一种形式性标准,“它们就能够被普遍运用,而不管特定文化下的历史生活间差异如何。换一种说法,他的论点不涉及到现代社会中价值和信仰的实质内容,而只涉及到它们被持有的基础和他们随着时间而重建的方式”[4]。哈贝马斯将真理的概念发展成为一个“过程”,或者说是一个调节性的理念,即关于知识的命题结构的机制和原理。行为的目的论构架和言语的交流性构建提供了普遍人类理性的根基。哈贝马斯在《真理与理由》中写道:“我们在语言使用者的人际关系中遭遇到了一种不同形式的理想化,这些语言使用者将彼此纳入到他们的语言体系之中,并且将彼此视为是可‘被回应’的。在他们彼此间合作性打交道的过程中,他们必须相互间期待对方是有理性的,至少是临时的有理性的。”[5]“实际上,言和行的理性历来是哲学探讨的重要主题,甚至可以说,哲学思维本身便产生于体现在认识、言说和行为中的理性,哲学的基础问题便是理性。哲学自产生以来,始终致力于用蕴含于理性中的原则来解释世界的总体,解释表现于现象多样性中的统一性。但是,这里的理性不是一种神秘抽象的、虚无缥渺的、由精神虚构出来的纯思辨的东西,而是具体的,存在并体现于人的认识、言说和行为之中。”[6]哈贝马斯的这种交往理性也就奠定了学习共同体的精神核心,即通过平等的对话过程来实现价值和意义上的认可和沟通。

二、学习共同体的内涵、要求和目标

斯特兰特(Starratt)指出学习共同体的理念能够帮助我们组织和追求一种对于教育的新的观点和看法。他限定了作为学习共同体的几个特点:一是学习过程是在探询者的评论性共同体中进行的,这些探询者同意知识总是片面的和可错的,并且支持通过在共同体所有成员之间分享意义、解释和学习的方式来实现对于知识的充实。二是学校的学习计划必须持续地与本质上是属人的一些东西相连,也就是学习计划必须关注对于人类个体和社会生活具有重要意义的问题。三是学校的学习计划必须与我们当今时代大的文化事业相关,同时也要与我们历史的文化事业相关。因此,学校的学习关注的是对于历史的创造的重要探讨。四是学校学习也必须持续与学生的日常生活的经历相关[7](P70)。

斯特兰特认为学习共同体展示了一些普遍的核心的进程,这些进程包括:第一,学习产生于一个关心的环境之中,这意味着学生和老师感受到他们之间相互被关心,同时也就相互关心彼此。这个过程也可以被扩展到对于合作学习的课程的关心。第二,学习也包括许多故事讲述。这一点是很重要的,因为这是一种交流的方式,并且通过这种方式还可以将课程与学生的生活世界联系起来。第三,在学校的学习也与学生们的家庭生活息息相关,这个观念连接了学校的生活世界同家庭的生活世界。第四,学习应该产生出一些产品或者导致某种表现,这样才能够确保学生们享有自己的学习,并且证明学习在校内和校外都是有用的。第五,应该有对于元叙事(meta—narrative)的周期性的和持续性的涉及。所谓元叙事也就是一种关于我们文化的核心要素的宏大叙事,这也是意义所产生的来源。第六,学习共同体应该周期性的探讨一些真正的大问题。这些问题包括:人究竟意味着什么?生命和死亡的意义是什么?共同体意味着什么?[7](P71-81)

雷威德(Raywid)认为学习共同体应该遵循以下特点:一是尊重,学生和老师应该以尊重和真正的礼貌来对待彼此;二是关心,包含着尊重但是又超过尊重,关心更加具体和积极主动,它承认每个个体的独特性,达到的是最初的积极的相互作用,而非仅仅通过对另一个人的回应来表达;三是包容,学习共同体应该始终努力确保所有的参与者都投身到学校的交流互动的范围之中,没有人作为局外人被排除在外。学校作为共同体的独特之处就在于学生们不是以身体上的区分来同老师分别的,例如,他们可以被邀请参加老师的会议,更重要的是,他们在学校里分享共同文化,因此学生和老师之间并不是对立的关系;四是信任,一个真正的共同体的成员必须相信彼此,他们随时准备将自己和自己的工作展现在同伴面前,因为他们知道这种展现对于他们之间的关系是有益处的,并且会促进作为老师和学生的工作;五是授权,学生和老师都感到自己在一个共同体中获得了授权,因为这些成员知道当他们在表达其关注的问题时,他们的声音会被听到,他们的情感会被感受到。这对于学生来说尤其重要,因为学生们在学校的决策过程中经常被排除在外,并被否定了影响政策和实践的机会;六是奉献,强烈的依恋和精力上的高度投入是一个共同体的重要特点。学校被描述为像家一样,对于学校的目标和价值成员们具有特殊的依恋感,这也鼓励了成员们实现其所关心问题的最好可能结果[8]。而道尔顿(Dalton)和沃森(Watson)总结出了学习共同体的四个关键点:培养相互关心的关系、教授人文价值观、尊重内在动机以及为了理解而学习[9]。

总之,在共同体中,学生们感觉到自己被关心,并且被鼓励相互关心彼此。他们发现自己被尊重和被重视,学生们对于彼此、对于老师都很重要,学生们学会了以集体的角度来思考问题,因为他们发现自己是与别人彼此相连的,自己属于“我们”中的一部分。

与传统的教学方法相比,在学习共同体教学途径中,教师的角色也有了转变,成为了学生主使的活动的组织者和促进者,然而在传统教学中大部分教师起的是活动主宰者的角色。权力由教师一端转移到了学生一端,学生为自己的学习活动负责,同时也为他人的活动负责。学生们也找到了评价自身进步的方式,并与他人一起来评价整个共同体的进步。相反,在传统教学中教师是权威,决定着学习的内容,评价着学生们学习的质量。

同时,学习共同体中的教师也由单纯的知识传授者变成了学习参与者。教师们将自己的日常工作当成学习的机会,在学校的工作场所学习也就意味着在工作中学习。在学习情境和架构中,教师起的是学习的积极构建者的角色,即支持、促进和巩固共同体的学习。教师处于一个最有效的引导者的地位,他创造了一个知识交流的基本情境,并且鼓励学生积极地参加进来。一个优秀的教师会看到学校与世界的关联和整体性,当学生们到来时,他们带来的是身体,也带来了他们的生活,学生们带来了他们的希望、失望、期待,同时还有他们在生活中、在斗争中以及在挫折中所学到的知识。毫无疑问,学生们不是空手而来,而是满载而来。在大多数的情况下,他们带来的是对于世界、对于生活的看法和意见。因此,对于教师来说,必须要重视学生们的背景经历,寻找与他们沟通的方式。

对于教师来说,最重要的是应当明确教学的追求目标。山本(Yamamoto)在他的《教学》(Teaching)一书中写道:“教学活动也就是去触摸别人在发展中的生活。成为一个教师意味着要同另一个人分享人类的希望和失望。因此,对于教学活动的考察也就是去研究作为永恒的迷的人类自己,既要研究人类辉煌壮阔的一面,也要研究人类微不足道的一面。”山本同时认为工具和技术的价值并不能帮助我们去解决任何在教育中未完成的事业,我们真正所需要的是像道德勇气、道德奉献和道德献身之类的品质[10]。教师应该更多地通过引导而不是指令来进行学习活动。构建学习共同体的目标就是让年轻人准备好如何在未来的世界生活和生存,这也就需要使他们:作为一个整体的人来成长和发展;遵从道德价值;将他们的才能最大化以实现他们自身的最好发展;成为社会的负责任的、有贡献的成员;在塑造一个对所有的人来说都是更好的世界过程中起积极作用[11]。因此,为了这些教学目标的实现,教师们应该更好地设计组织学习活动,引导学生们对于理想的追求和正确价值观的树立。

三、学习共同体中的“马原”课程教学实践活动

首先,我们要正视和承认“马原”课程在高校教学实践中所面对的一些实际问题,表现为逃课率高、抬头率低、学生参与程度和积极性不高等现象比较普遍。这种现象产生的原因是多方面的,其中有学生方面的原因,例如有学生认为“马原”课程没有实际用处,只是为了学分的获得才来上课,然而在课堂上又不会专注于听讲,而是在“马原”课上进行各自专业内容的学习和作业的完成,导致抬头率不高的现象。还有的同学认为“马原”课程的内容与高中政治所学习的内容并无二致,这种先入之见也就使他们对于“马原”课程失去了兴趣。从教师方面来说,传统教学方式“以教师为中心,以教室为中心,以教材为中心”显示出了其局限性,造成教学内容上的死板,教学方式上的枯燥。因此,解决“马原”课堂上的种种问题,更多的是需要教师对于自己的教学过程进行反思,转变教学理念,改进教学方式。学习共同体理念就为“马原”课程教学改革提供了一条切实可行的道路。

需要强调的是,学习共同体理论同马克思主义的理论内涵是相一致的。马克思认为社会主义和共产主义的集体应该是自由人的联合体,“只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段,也就是说,只有在集体中才可能有个人自由。在过去的种种冒充的集体中,如在国家等等中,个人自由只是对那些在统治阶级范围内发展的个人来说是存在的,他们之所以有个人自由,只是因为他们是这一阶级的个人。从前各个个人所结成的那种虚构的集体,总是作为某种独立的东西而使自己与各个个人对立起来;由于这种集体是一个阶级反对另一个阶级的联合,因此对于被支配的阶级来说,它不仅是完全虚幻的集体,而且是新的桎梏。在真实的集体的条件下,各个个人在自己的联合中并通过这种联合获得自由”[12]。马克思的这段话探讨的是个人与集体之间的辩证关系,这种关系同样适用于教学活动的学习共同体上。以往的传统教学方式是以教科书指定内容和分数评价体系为标准的,教师处于高高在上的权威地位,学生处于一种被动的接收者的地位,话语权完全掌握在教师一端,这就造成了教师与学生之间的分化和对立。同时,教科书内容与评分标准成为固化的、异己的东西独立出去,又使得教师和学生都成为了这个体系中的机械部分,失去了主动性和创造性。

马克思主义哲学是“时代精神的精华”,是“文明的活的灵魂”,马克思主义既是一个知识体系,又是一个价值体系。因此,在“马原”课程的教学中,也要重视对于学生的正确价值观的培养,这种培养不能通过自上而下的强制的方式来灌输,而应该采取自下而上的讨论协商的方式来取得共识。就像柏拉图在《美诺篇》中所虚构的对话那样,苏格拉底通过提出一个又一个的问题,使一个完全没有学过几何学知识的奴隶男孩自己找到了正确的答案。这种通过不断发问从辩论中弄清问题的方式就是苏格拉底的“精神助产术”。这种“精神助产术”的理念在哲学课程的教学过程中是尤其值得提倡的,学习共同体的理念也就贯彻了苏格拉底的教学思想。学习共同体实现了教学理念上的变革,但是在实际操作的过程中也需要教师在教学内容和教学方式上的调整。

第一,教学内容在围绕着教学大纲的前提下,要结合当下热点,关注现实问题,并使用马克思主义的基本理论对之进行分析。马克思理论建立的出发点就是对于资本主义社会出现的各种不合理现象的批判,因此,马克思主义的精神内核就是对于现实问题的关注,列宁就曾这样指出,“马克思主义者必须考虑生动的实际生活,必须考虑现实的确切事实,而不应当抱住昨天的理论不放,因为这种理论和任何理论一样,至多只能指出基本的、一般的东西,只能大体上概括实际生活中的复杂情况”[13]。例如,可以结合当下中国的高房价问题,用马克思的价值理论进行解读和反思。

第二,教学案例要结合学生们的专业背景。例如,在对于认识的发展过程的讲解中,可以设计问题,让同学们结合自己的专业或生活经历,谈一下有什么看法是自己本来深信不疑,但后来却又被推翻的。通过这样的讨论,指出无论是科学理论还是日常认知,都不是一蹴而就的,认识是螺旋式的上升运动,认识过程具有反复性和无限性。在学习共同体中,老师也成了学习者,通过与学生的交流丰富了自己的知识和视野。例如在“飞矢不动”问题的讨论上,学生们结合自己的专业背景从物理学的量子物理和数学的测度论角度的解释,使得教师也学习到了新的知识,从而构建起了一个互相交流、互相学习、互相进步的平台。

第三,问题的设计要具有启发性,最好不要有标准答案,以这种方式创造一个轻松活泼的学习氛围和讨论空间。比如,在说明“为什么还要坚持马克思主义”,即为什么马克思的学说在今天还有现代价值这个问题上,可以让学生们讨论知识与智慧之间的差别,然后指出虽然今天科学知识的水平已经远远超出了马克思所处的时代,但是马克思的辩证法思想、批判意识以及追求人的自由全面发展的精神在当今时代依然具有重要的意义。

第四,在对于概念和理论进行分析时,要尽量借助图像和影像的方式辅助解读。与深奥晦涩的概念相比,图像和影像更加直观具体,生动活泼,易于理解。通过将概念与直观相结合的方式,一方面使理论获得了丰富的内容,另一方面也使学生从现象中反思出道理。

第五,善于利用新媒体新技术手段,通过手机软件实现与学生的交流。教师利用手机软件发布问题,学生通过自己的手机软件接收和回答问题,答题情况同步显示在投影仪投射的大屏幕上。通过这样的方式,解决了传统课堂上点名请学生回答问题的局限性,节省了时间,提高了效率,实现了班级学生的全员参与。答题内容在大屏幕上显示出来,清晰明了,有助于教师了解把握答题内容的基本情况,并且挑出有价值的回答内容进行分析和解读,在这个过程中,同学们也了解到了彼此的思想。

通过在教学理念、教学方式、教学内容和教学手段上的调整,建立“马原”课程中的学习共同体。这种共同体的运行和实践改变了教师“一言堂”,学生“沉默听”的现象,教师不再是通过“填鸭式”的方式去灌输给学生知识,而是通过问题的设立去引导学生进行讨论交流,结合学生的专业知识和生活经历实现对于马克思主义基本原理和精神内核的把握,从而提高学生的学习积极性,激发学生的学习兴趣。“马原”课程中学习共同体的构建使得学生和教师将理论和实践相结合,不断提高利用马克思主义基本原理认识世界和改造世界的能力。

[1]刘桂辉.大学教师学习共同体的内涵及价值[J].育与职业,2015(5):94.

[2][德]哈贝马斯.交往行动理论(第2卷)[M].佩郁,蔺青,译.重庆:重庆出版社,1994:362.

[3][德]哈贝马斯.交往行为理论(第1卷)[M].曹卫东,译.北京:人民出版社,2004.

[4][英]尼格尔·多德.社会理论与现代性[M].陶传进,译.北京:社会科学出版社,2002:144-145.

[5]Habermas J.Truth and Justification[M].trans Fultner B.Cambridge,MA:MIT Press,2005:94.

[6]章国锋.哈贝马斯访谈录[J].外国文学评论,2000(1):31.

[7]Starratt R J.Transformational educational administration:meaning,community and excellence[M].New York:McGraw Hill,1996.

[8]Raywid M A.“Community:An Alternative School Accomplishment”[J].In Public Schools That Work:Creating Community,edited by Smith G A.New York:Routledge,1993:32-39.

[9]Dalton J and Watson M.Among Friends:Classrooms Where Caring and Learning Prevail[M].Oakland,Calif:Developmental Studies Center,1997:5.

[10]Yamamoto K.Teaching[M].Boston:Houghton Mifflin Company.1969:8.

[11]Cocklin B,Coombe K,Retallick J.Learning communities in education[M].Routledge,2014:43.

[12]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1965:84.

[13]列宁选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995:26-27.