现代学徒制中师生关系的钩沉与重塑

摘 要：在学徒制的不同阶段，师生关系有着各自的内涵和特征，在传统学徒制时期，师生关系一方面表现出了“等级性、契约性、雇佣性”等特征，另一方面也体现出了较强的“亲密性、情感性和道德伦理性”。而在实施现代学徒制过程中，师生关系则不同程度地出现了“利益导向的功利取向师生关系、主体流动性及人文性矛盾下的弱情感关系、界限模糊的权责划分关系”等问题。现代学徒制中可以从建立健全责权明晰的师生交流保障制度，重塑“追寻完整的人”的教育价值理念，提升和增进学生的职业认同感，重塑尊师爱生的道德伦理等方面建构良好的师生关系。

关键词：现代学徒制；钩沉；师生关系；道德伦理

作者简介：张健（1964-），男，重庆南川人，重庆市南川职业教育中心高级讲师，硕士，研究方向为职业教育管理；于泽元（1971-），男，河南邓州人，西南大学教育学部副部长，教授，博士生导师，研究方向为课程与教学论。

基金项目：重庆市教育科学十二五规划重点课题“职业技术培训对提升重庆城市发展新区新生代农民工城市融入能力研究”（编号：2015-ZJ-014），主持人：杨士连。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）01-0140-05

学徒制作为一种职业技术教育形式，其不仅是一种技术传承的方式，也体现了重要的教育性价值[1]。这种教育性价值是以师生关系为基础，良好的师生关系不仅有利于显性的技能的传授，更有利于隐性知识（如对职业的认同）的习得。在不同的历史时期和社会背景下，学徒制有着不同的表现形式，这些不同的形态特征也反映着师生关系的不同。

一、学徒制发展沿革中师生关系的检视

师生关系从本质上来讲是一种交往行为，因此，交往的方式和特征总是深深地扎根在社会文化的背景脉络中。而从历史发展的视角审视师生关系，不仅有助于完整地认识师生关系，更利于当下的师生关系问题的解决[2]。在不同的学徒制时期，师生关系被赋予了不同的时代印记，呈现出各具差异的历史特征。就学徒制的阶段划分而言，通常可将其分为五个时期：前学徒制时期、手工业行会学徒制时期、国家干预的行会学徒制时期、集体商议的工业学徒制时期以及现代学徒制时期[3]。而每个时期的学徒制形态及师生关系性质均有不同的表现。

（一）“以道德伦理为核心”的前学徒制时期

学徒制的发展及其表现形态总是受生产力的发展水平所制约，在前学徒制时期，教育方式主要是以家庭为基本单位的簡单的口耳相传为主。进入奴隶制社会以后，以血亲关系为基础的技能传授已经不能满足生产力发展与社会分工的需求[4]，这就需要对原有的技能或生活经验的传递方式进行变革，将传授的对象扩大到家庭以外的其他成员。例如，通过把别人家的孩子作为养子，向他们传授技能，而养子必须终身继承父业[5]。而就师生关系而言，这一时期的师生关系带有浓厚的等级性色彩及道德伦理特征，主要表现为以“父与子”或“养父与养子”等角色形式。这种“师生关系”是以血缘关系为基础，因此关系十分稳定和牢固，即使孩子熟练的掌握了某种技能，达到了父亲所具有的水平，但这种师生角色关系依旧维持原样。此种师生关系的等级性和伦理性是由于作为教师角色的父亲的权威性而决定的，父亲在家庭结构中具有绝对的话语权，他可以决定孩子的从业方向，干预孩子的一切事务，甚至把孩子看做是自己生命的延续。而孩子则默认了这种现实和逻辑，继承父业，周期循环。此时，道德伦理是维系“师生关系”的重要力量。

（二）“半道德伦理半契约式”的手工业行会学徒制时期

到了中世纪时期，生产力得到了飞速的发展，出现了大量的以家庭作坊为主要形式的手工业生产方式。同时，城镇化趋势逐渐显现，人们开始涌向城市，从事贸易活动，如产品的交换和买卖。这时行会及其制度建立了，行会的建立是从事商业活动的群体自发的一种行为方式，目的在于保障自身的经济利益。手工业者也建立了相应的行会制度，为了扩大生产，获取更多的报酬，他们开始招收学徒，并为学徒提供指导和培训。随着行会制度的建立，此时的师生关系发生了一定程度的改变，行会对学徒制的方方面面进行了强有力的管理和监督，如教学内容、学徒年限和道德伦理等方面，其中也包括对师徒关系的商定。行会为师徒之间订立了契约，契约是师徒关系建立的基础。因此，相对于前学徒制时期以血缘或寄养方式为主的非常亲密的师生关系，手工业行会学徒制的师生关系在保存原有特征以外还带有一定的公共性质，即一方面保留相当的家庭色彩，如仍有不少学徒以养子的身份学习技艺，另一方面由于要受到行会的监督，存在着一定程度的契约关系。而在师生关系的亲密度方面，手工业行会学徒制中的师生关系的亲密程度略有降低，开始出现了一定的雇佣关系的倾向。

（三）“以正式契约为基础”的国家干预的行会学徒制时期

16至18世纪，资本主义市场开始萌发，而“圈地运动”的出现又进一步促使了城镇的快速发展，人们对手工业产品需求大量增加，这直接刺激了市场之间的竞争。加之“圈地运动”使得大量的农民破产，使得社会矛盾逐步加剧，政府不得不采取措施（如颁布法令）来降低市场的混乱。在此背景下，学徒制的管理和监督权逐渐转移到了国家的手中，国家通过立法的形式保障了市场和学徒制的稳定和发展。而在由手工业行会学徒制向国家干预的行会学徒制过渡的时期，师生关系带有非常明显的雇佣关系色彩。原先的学徒制已经沦为师傅们雇佣廉价劳动力的途径，师傅们为了获取更多的利益，打破了行会所订立的契约关系，一方面大量开始招收学徒[6]，作为廉价劳动力的主要来源，另一方面，私自延长学徒年限或在技艺的传授方面有所保留，而达到垄断技术的目的。在国家对行会学徒制接管和监控之后，师生关系逐渐得到了缓和，师傅正式承担起了教师的角色，在教学内容、教学资格、教学义务等方面都严格的要求，师生之间重新通过正式的书面契约而维持关系，任何一方如有违背国家法律都会受到一定的制裁。因此，可以将此时的师生关系称之为“国家监管下的正式契约关系”。endprint

（四）“散漫自由式”的集体商议的工业学徒制时期

18及19世纪工业革命的出现给学徒制带来了致命性的打击，一方面日益扩大的市场需求直接刺激了工业化生产，这使得对工人的技艺要求相对于以往的手工技能大大地降低了。另一方面正规职业教育的兴起，为现代职业技术教育学徒制的建立奠定了技术与方法基础[7]。此时，原有的行会学徒制受到了极大的损害，政府逐渐退出了对学徒制的管理，取而代之的是一种新的组织形式“工会”或称之为“集体商议的工业学徒制”。在集体商议的行会学徒制时期，师生关系呈现一种散漫自由的状态。教师和学生之间不再是国家监督下的行会契约关系，更不具有浓厚的等级观念和家庭色彩，而是一种自由的、甚至是口头式的关系。如有研究表明1920年代中期的英国工程行业中，3/4的学徒都是口头协议或完全没有协议[8]。而师生关系在亲密度方面也与行会时期相去甚远，尽管行会学徒制时期的师生关系亲密程度也不容乐观。师生关系的实质已经基本完全沦为基于利益考量的雇佣关系，甚至理解为师生角色发生的根本性转变，即原有的扮演教师角色的具有熟练技能的师傅也成为了资本主义市场中的劳工，学徒成为了技能半熟练和不熟练的劳工。

二、现代学徒制中师生关系的钩沉

现代学徒制是一种新的学徒制形态，它是一种以学工结合为主要内容，以校企合作为主要形式，以技能培养为核心目标的现代职业教育人才培养模式[9]，它的出现使得学徒制重新回到了国家法律层面的管理范畴。就师生关系而言，在现代学徒制的背景脉络下，师生关系具有一定的规范化的趋势。然而，任何事物都有兩面性，现代学徒制在使得师生关系管理合法化的同时，也致使师生关系出现了一些问题，其主要体现在以下几个方面：

（一）利益导向的功利取向师生关系

职业教育的一个重要价值在于为社会服务，尤其是为经济建设与发展服务，因此，它的一个显著特征在于其实用性。教育成为一种实用职业知识和工作技能传递的过程[10]，无论是职业学校的课程设置，还是企业的实习内容，均以是否有用作为衡量标准，例如是否有利于就业，是否能够带来较大经济价值等。然而，在追求实用性的过程中却走向了极端的实用主义，凡是对我有益的，能够很快带来价值的往往是学习者所热衷和追求的。此外，随着经济快速发展和物质财富的急剧增加，加上多元化文化的冲击，个人利益和个人价值被无限放大，人与人的交往也是为了满足个人利益需求为前提基础[11]。因此，不可避免地导致师生关系也发生了一定的扭曲。对学生而言，教师不再是“传道受业解惑”者，而是一种可以随时利用的“工具”，一个能够帮助他们获得证书和文凭的群体而已，学生和教师之间不需要情感上的交流，只需要能够获得自身需求即可。而对教师而言，经济利益是必须考虑的一个重要因素，很多学生只是其工作中的过客，或是为其打工赚钱服务的雇员或学徒，而不是传统学徒制中的衣钵传承者。自然，师生关系成了一种建立在经济利益上的表面和谐，一种追求自我利益最大化的功利主义的价值取向关系。

（二）“主体流动性及人文性”矛盾下的弱情感关系

在传统学徒制中，师生关系带有鲜明的私人化彩色，师生关系就是建立在以血缘或近亲（养父子）基础上的，道德伦理及血缘关系是维系稳固师生关系的重要保障。而在现代学徒制中，尽管制度、法律保障了师生享有的权力，但是却无助于师生关系的强化[12]。现代学徒制中师生关系表现出了淡漠的情感性特征。一方面，在传统学徒制当中，学徒和师傅是一对一的关系，一个学徒往往会几年、甚至是几十年地跟随一个师傅，直到可以“立业”为止，这种师生关系也一直延续，因此师生之间具有较为深厚的情感联系。而现代学徒制当中，一个学徒往往没有固定的某一个师傅，学徒和师傅之间是多对多的关系。一个学徒不会长期或者永久性地跟随某个师傅学习，而是根据不同的学习内容，由多个师傅或教师共同进行指导。这种师生关系主体的频繁变动使得师生相互之间难以维持一种稳定牢固的情感联系。另一方面，受评价方式的影响，在现代学徒制的脉络下，职业能力成为职教学校和企业最为关心的部分，这一取向使得在对教师和学生进行评价时，往往集中于职业知识和职业能力的训练效果方面，而人文因素遭到了忽视。这其中就包括师生关系的建立与维持，长此以往，师生之间的关系越来越疏远、越来越淡漠。

（三）“界限模糊”的权责划分关系

相对于现代学徒制而言，传统学徒制中的道德伦理是维系师生关系的主要推动力量，教师和学生之间是一种自发的、自觉的、不受外界束缚的关系形态。而在现代学徒制中，先前的道德理论显然已经非常弱化甚至是土崩瓦解了。受多元文化的不断冲击与渗透，所谓的民主、个性、自由渐趋成为了学生之间的一种主流追求，传统儒家的尊师重道之风受到了削弱，教师的道德权威受到了极大的质疑和挑战。然而此时，基于校企合作为基本形式的现代学徒制并没有就师生关系的范围及权责建立明确的规章制度，也并没有探究出一种新的可替代“伦理道德”的师生关系稳定剂。因此，师生关系不可避免的呈现出一种朦胧模糊的状态，教师和学生都无所适从了，这样容易导致两种极端的情况发生：一是教师过分的干预学生的自由或是学生过于突出个性的特征，师生关系矛盾一度处于紧张的状态之中；二是师生双方都采用一种互补干预措施，教师只把重心放在了教学工作任务上，而至于其他的则采用一种回避的态度，而学生也只以自我负责自我管理为主。

三、现代学徒制中师生关系的建构

日本著名的“秋山木工集团”创始人秋山利辉认为“学徒制的目的不在于培养能干的工匠，而是有修养、素养高的工匠，他们懂得关爱别人、尊重别人、替别人着想。”[13]要实现这一培养目标，不仅需要对教育教学模式进行改革和创新，也需要从建构良好师生关系的角度为现代学徒制的顺利实施及人才的培育提供坚实的内在基础。良好的师生关系是职业教育取得成效的“良方”[14]。然而在当前的现代学徒制背景下，师生关系面临了诸多的问题和挑战，这些问题和挑战不仅严重地影响着职教改革的成功与否，更深远地影响着教师和学生自身权益和健康发展等。因此，面对上述问题和困境，我们亟需采取相应的举措或策略来重构良好的师生关系。为此，可从以下几个方面进行考量：endprint

（一）建立健全责权明晰的师生交流保障制度

从学徒制的历史发展角度来看，师生关系一直是处于摇摆不定的状态，有时非常亲密有时又很疏远。而这种现象背后的根本原因在于缺乏一套责权明晰、行之有效的制度保障机制。尽管在行会学徒制时期出现了契约形式的师生关系，但由于师生身份和地位的阶层差异、契约的相对模糊性、以及工业市场的利益驱使，使得师生关系蒙上了私人化和雇佣化的色彩。而在现代学徒制时期以及现代社会背景脉络下，学校和企业之间通常就合作的内容、形式、结果等有明确的保障机制，而其他一些“软要素”（如师生关系等）并未给予足够的重视。因此，亟需通过一套责权明晰的、规范的保障制度来为良好师生关系的建立奠定基础。该制度应该对学校职业教育中的教师责权、义务、角色、管理、互动形式等进行清晰的界定和说明，对企业中师傅/教师的角色和权责也进行明确的阐释。从教师角度而言，制度化的规范准则能够为其提供行为的参照示范，有利于教师明确其具有的权利、责任及行为的限度，改变教师“不敢管、不愿管、不会管”的“三不管”现状。同时，在学生方面，也应该明确学生所应享有的权利和履行的义务，使其明白哪些行为是被鼓励和提倡的，哪些是不被规范和道德所接受的。制度规范的制定可以是学校层面，也可以是教育部门和国家层面，这样就保证了制度的权威性，监督的有效性。制度的规范和保障使得师生关系能够处于一种平等有效的对话状态，减少因为身份的差异、权利的不平等而造成的师生关系混乱。

（二）重塑“追寻完整的人”的教育价值理念

人的发展既是教育的出发点也是落脚点，衡量某种教育类型有效与否最终还是要通过人的发展来评判。现代学徒制理应是“以人为本”的教育模式，无论是在学校职业教育中，还是在企业培训学习中，都应以人的全面、个性发展作为办学、企业发展的理念。尽管有提出职业教育是以“从职业出发的教育”[15]，但这并不意味着教育的其他方面不需要被提到教育的议程上来，职业教育的终极目的是关注人的生成[16]，而不仅仅是适应职业需要的技能的无限延伸。而在当前职教现实当中，“以人为本”的理念多半是处于一种空谈的理想的状态，经济或物质利益成为了施教机构的主要驱动力，因此，师生关系也处于一种异化的状态。构建良好的师生关系需要归回以人为本的教育目的。就职业学校教育而言，需真切地明了职业教育的真正目的不仅是培养职业人、技能人，更重要的是培养具有综合素养的现代社会公民。而对教师而言，要树立正确的教学观和学生观，职业教学仅仅是教授职业知识和技能和对职业道德、职业精神和职业信念的传递与阐释。学生也不仅仅是接收和加工职业知识和技能，更是未来从事社会职业劳动的主体，他们是作为独特生命个体的人的存在。正确的教学观和学生观有利于教师在师生关系中积极主动地承担起应有的使命和义务，是构建良好师生关系的内在基础。此外，对于企业而言，除了关注学生/学徒能给企业带来多少经济利益，同时更应从长远的角度出发，关注他们的未来成长和人格的健全发展。

（三）提升和增进学生的职业认同感

从当前的考试招生及人才选拔机制来看，职业教育的学生多为普通中等教育、普通高等教育考试中“淘汰”的学生群体。他们中的多数并非是出于对职业教育的热爱或是热衷于某种专业/职业而选择职业学校的，而是由于考试成绩不理想没有达到普通中学/高等教育学校的要求而被迫选择的结果。这就不可避免地导致了这样一种结果，即他们对于所接受的职业教育并不认同，这种不认同是引发一系列的矛盾和问题的根源。例如不认同所学的课程知识和专业技能，否定这些经验对于将来自身的发展有用，因此，他们往往会感觉到前途渺茫，从而形成了职业教育比普通教育低人一等的错误认知。当然，这种不认同还体现在对职业教育教师的不认同方面，比如他们不愿或是以消极的态度参与教师交往、对话活动，这也是影响师生关系至关重要的因素。因此，就建構良好的职教师生关系而言，提升和增进职业教育学生的职业认同是一个基础性和根本性的举措。具有良好职业认同感的学生，首先是对于职业本身形成了一种积极、正确的认识，从而会热爱职业教育，认同所学的职业知识和职业技能，并能够以一种“去功利化”的价值取向来看待和审视职业技能本身。其次，职业认同的结果使得学生对教师的看法和态度也会产生极大的转变，他们需要通过与教师的积极交流互动来习得经验，需要和教师建立平等的、良好的师生关系来获得教师对他们自身的认同。最后，增进学生的职业认同也是帮助学生弘扬职业精神，坚守职业理想，恪守职业道德，提高职业能力的前提基础，有利于学生对职业、对教师、对自身都能够形成稳定清晰的认识。

（四）重塑尊师爱生的传统道德伦理

理想的师生关系是一种建立在相互尊重、彼此平等为基础的道德伦理关系，师生关系的建立和维持不仅需要以制度的形式划定界限，更需要通过道德伦理的形式来实现。在我国的传统学徒制中，维持师生关系的道德伦理与儒家思想有着紧密的联系，如儒家的“天地君亲师”就将教师放在至高无上的位置，学生尊重教师被视为是天经地义、理所当然的事情，因此，师生关系处于一种较为亲密的状态。而在现代学徒制的背景下，人们的思想变得开放和多元，无论是教师还是学生，彼此都有自我的想法和追求，他们之间不再被传统伦理道德所束缚，而是随着自我的个性及需求来看待彼此之间的关系。此外，更为重要的是，现代的师生关系不仅丧失了已有的道德伦理基础，甚至已经完全被功利主义的价值取向所左右。师生在看待问题时，首先是出于经济利益的考量，亦或是着眼于是否能够对自身的发展有所帮助，这使得师生关系成为了一种建立在追求自我利益最大化的基础上的互相利用关系[17]，利益的需求程度决定着师生关系的互动程度，这种利益至上的师生关系是脆弱的，往往难以形成一种稳定和谐的关系状态。因此，在一定程度上，现代学徒制中的师生关系需要向传统的学徒制回归，需要从传统的尊师爱生的道德伦理中汲取养分，通过传统师生伦理道德的感染和熏陶，教师能够以负责任的态度对待自己的职业，对待学生。反之，学生也能够自发自觉地将尊师重道的优良传统内化于心、外化于行，为健康、稳定及和谐的职教师生关系提供基础。此外，教师和学生都应意识到，制度规范只是一种外在形式的保证，只有道德伦理才能够促进师生关系的内涵式发展。endprint

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責任编辑 刘扬军endprint