巧妙运用动态生成，培养学生探究能力

江苏靖江市滨江新区办事处越江小学（214500） 朱 凤

教学课堂中的动态生成的主要原因一般包含两种：一是学生有了新旧经验之间的矛盾冲突，产生了质疑并提出质疑；二是在构建学习模型的过程中，学生自主得出了相关结论，但这些结论并非都是正确的。教师应充分发挥学生的主体作用：一方面引导学生巩固旧知，激发其探究热情；另一方面引导学生进行思辨，加深对数学知识地理解。

一、利用问题生成，带领学生自主发现

问题是思维的花朵。在课堂中，大多数学生会提出自己在思考过程中产生的疑问，教师应当充分利用这一资源，顺水推舟，了解了学生的不足这处，帮助学生强化知识，梳理并解答认知过程当中的疑难。

例如，教学“确定位置”后，我邀请学生到我家玩，有一个学生嘀咕道：“我从来没有去过你家，怎么才能找到你家呢？”我灵机一动，决定利用这个问题，引导学生结合所学知识展开探索。我用格子图出示了我家周周边的地图（如下图），引导学生思考：“用数对表示出学校的位置。图上还有哪些建筑物？这些建筑物分别在我家的什么位置？我就住在信用分社，从汽车站怎么走到我这里？如果从菜市场，又该怎么走到我这里？”

学生讨论后发现，到达老师家的路线很多。学生随机提出的问题造就了课堂的动态生成，这一动态生成不仅帮助学生更好地运用所学知识解决问题，还帮助学生巩固了所学知识，让学生对所学知识理解更深刻。学生在课堂上的发问可遇不可求，教师不妨顺水推舟，深入挖掘，帮助学生将所学知识进行梳理。

二、利用质疑生成，引导学生自主探究

质疑是学生探索问题、发现问题的开始，是数学思维的萌芽。在教学中，学生往往会对所学知识产生质疑，教师可以此为突破口展开引导，带领学生自主探究。

例如，教学“三角形内角和”时，学生通过量一量、折一折、拼一拼”方法，得出了三角形的内角和是180°的结论。有一个学生质疑：“是不是所有的三角形内角和都是180°呢？”我问：“你为什么会有这个疑问呢？”学生回答：“因为我们刚刚验证的只是几个三角形的内角和，并不能代表所有的三角形啊！”听完学生的想法，我决定利用学生学过的图形，带领学生进行操作并验证。我先在黑板上出示了一个长方形，将长方形沿对角剪开，分成两个大小相同的直角三角形，再将两三角形拼成锐角三角形和钝角三角形，并根据长方形的内角和是360°这一特性，展开推理和验证。学生经过自主探究，得出最终结论：所有三角形（直角三角形，钝角三角形、锐角三角形）的内角和都是180°。

教师紧紧抓住学生的质疑，带领学生从一般到特殊，再从特殊到一般展开探究。学生在对数学规律和数学概念的探究中，建构了正确的概念认知。

三、利用“错误”资源，引导学生自主反思

在教学中，不管教师如何努力，学生仍然会出现各种各样的错误。教师应善于抓住错误，引导学生自主反思，让“错误”巧妙地为学生的思维提升铺路搭桥。

例如，教学“简便运算”后，有这么一道计算题“366-199”，大多数学生这样计算：366-199=366-200-1=165。笔者发现错误后并没有直接指出来，而是先让学生进行验算。通过验算，部分学生发现计算结果出错，但是不理解自己错在哪里。为此，笔者带领学生进行反思：“想一想，200-1是怎么来的？学生：“将199可看成200-1，即应用366减去200－1这个整体，因此200-1要用括号括起来。学生进一步明白了“366-199”改为366先减200，实际上多减了1，则应该再把1加回来，所以算式应变成“366-200+1”。

通过引导学生认错、找错、改错，学生在进行此类计算时，能有意识地避开类似的错误，大大降低了错误的概率。课堂上出现错误的现象是不可避免的，教师应巧妙利用这些无法预设的动态生成资源，带领学生进行自主反思，从而深化学生对知识的理解和把握。

总之，课堂教学的动态生成是有效的教学资源，教师只有把握契机、因势利导、合理利用，才能帮助学生构建清晰的知识框架，解开思维困惑，培养学生自主学习的能力。