基于“泛在互联”视角的教师信息化领导力研究

李 运 福

(陕西学前师范学院 教育科学学院，西安 710100)

骨干教师示范引领是我国在职教师专业化发展的战略举措。从领导科学的视角来看，骨干教师示范—引领—辐射—带动作用的发挥过程，就是对其他教师的发展状态产生影响的过程，是骨干教师专业领导活动的集中体现。教师领导力作为推动教师专业领导活动持续性开展的关键因素，一直是我国近几年教师教育领域持续关注的研究主题。本研究通过对2002—2016年中国知网(CNKI)收录的核心期刊所刊载的与教师领导力相关的研究文献进行纵向比较分析，发现我国教师领导力的研究呈以下特征：教师领导力是一个多学科交叉的研究领域，而目前主要体现在教育学与管理学的交叉融合，研究视角亟待创新；教师领导力研究的价值指向主要聚焦于促进学校层面的变革，缺乏对教师领导力在促进教师专业发展中实践价值的深度关注；教师信息化领导力是教师领导力研究的新兴领域，对其内涵及研究内容缺乏较为系统的思考与认识。鉴于此，本研究尝试性打破以往教师领导力研究视角的局限，探索开展教师信息化领导力研究的新视角，并深度思考新的领导情境下教师信息化领导力的内涵与研究变革，以期对创造性开展教师信息化领导力研究有一定的启示与借鉴价值。

一、泛在互联：教师信息化领导新情境

根据美国领导学家哈格斯(R.L.Hughes)、吉纳特(R.C.Ginnett)和柯菲(G.J.Curphy)提出的领导研究模型，领导是领导主体、领导客体与领导情境的交集，是其互动的产物。[1]领导力是领导主体在领导情境中对领导客体的发展状态产生影响的能力，其本质是一种影响力。[2]随着社会形态的变迁，领导力范式先后经历了农业文明领导力范式、工业文明领导力范式和信息化领导力范式的三重变革[3]，其中领导情境的变革是领导范式变革的显著特征，也是推动领导力变革的内在动力。在领导活动中，领导主体对领导客体产生影响力的有无或强弱取决于二者之间信息的有效传播。

纵观人类传播史，人类信息的传播先后经历了语言传播、书写传播、印刷传播、电子传播和互动传播五次革命，每一次传播革命都对人类社会的进步产生巨大的推动作用。“互联网+”时代是继农耕时代、工业时代之后，信息化时代的深度发展。近年来，(移动)互联网通信技术的不断成熟和发展、(无线)网络覆盖规模的不断扩大、智能移动终端的(包括可穿戴设备)的普及、网络流量资费的调整、数字土著分享意识的不断增强以及各社交平台间信息分享的无缝链接等进一步强化了互联网通信技术对信息传播的革命性影响，社会网络化的特征逐渐凸显。

泛在互联(Ubiquitous Interconnection,UI)是“互联网+”时代社会网络化的显著特征，主要指在信息化社会，任何人都可以借助相应的信息化媒体直接或间接地与他人进行信息传输，形成社会关系网络的存在形态。其内涵主要体现在以下几方面：其一，网络化是信息时代人类生存的基本情境。在“互联网+”时代，互联网成为人类谋求竞争新优势的战略方向，学网、懂网、用网是人类谋求更高发展的基本要求，网络已成为人类优化各项社会活动的基本要素。其二，扁平化是信息时代人类交互的基本形态。网络的普及和应用打破了以往信息由上向下传播的层次性特征，为人类信息的传收创造了一个扁平化的民主情境。其三，分享是信息时代人类拓展社会网络的重要举措。分享是增强信息流动、扩展个人影响力的重要渠道，互联网的普及和应用使信息分享突破了时间和空间的限制。现阶段，各种社交平台分享功能的完善及彼此间分享活动的无缝链接对信息传播又一次产生了深度变革。其四，结点类型更加丰富，人类结点呈“被隐形化”的趋势。信息技术的发展强化了人与人、人与物、物与物之间的相互关联，信息传播路径的多样化丰富了社会网络结点的类型，各种社交媒体或平台逐步成为人与人之间信息传播必不可少的“外在显性”的中介结点，且在社会网络中的重要价值越来越凸显，对六度分隔理论在信息时代的应用提出了挑战。其五，结点间关系的建立与强化是信息时代人类社会价值的集中体现。人是各种社会关系的集合，在数字时代更为凸显。社会网络中结点间关系的建立和强化不仅指的是人与人之间信息的直接传播，更倾向于人类能够有效地利用各种社交媒体发表自己的思想观点或获取他人的思想见解，实现人与人之间信息的间接传播。结点间关系建立和强化的过程实质上是人类不断扩大自身对他人、社会影响力，提升自身社会价值的直接体现。其六，人的内在传播是社会网络存在、发展的源起和指向。人是传播活动的主体，促进人的发展是传播活动的最终指向，也是衡量传播有效性的重要指标。人的内在传播是人的思维活动，是人脑对感性知觉和表象进行加工，从而产生概念和推理，形成思想的过程。[4]5人的新思想的形成是引发有效传播行为的基本条件之一，通过社会网络的传播，引发其他个体的内在传播，进而实现社会网络的拓延和个体的社会化发展。

近些年来，随着我国教育信息化工程的深入推进，“宽带网络校校通”的覆盖面进一步扩大、教师信息技术应用能力得到普遍提升、网络学习空间应用逐步普及并深入[5]，教师队伍中数字土著比重的逐渐增多以及网络工作坊、微信、微博、博客等多种社交平台在教育教学领域深度应用的不断成熟，为教师与同事、校长、学生及其家长以及其他“利益”相关者间的信息传播的互联互通创造了良好的支撑环境。因此，“泛在互联”成为教师开展领导活动的新情境，也是开展教师信息化领导力研究的新视角。

二、对教师信息化领导力内涵的再认识

“广义的教师信息化领导力是指在信息化社会，教师通过创造性应用信息技术对学生、同事及其他相关人员的工作、生活产生影响的能力；狭义的教师信息化领导力是指为培养信息时代创新人才，教师在信息化教学情境中坚持促进信息技术与教学深度融合的理念，充分发挥自身优势，在信息化教学改革、课程改革以及网络学习空间支持的协同发展等实践活动中创造性应用信息技术，对协作共同体内的学生、同事、学校管理者及其他相关人员的思想、行为等特征产生积极影响的能力。”[6]影响力是领导力的本质属性。领导主体与客体间信息的有效传输是影响力产生的必要条件。在“泛在互联”的领导情境中，互联网通信技术的不断发展和各种社交平台、社交软件功能的深度融合丰富了信息传播的途径，增强了信息传播的有效性，同时也丰富了教师信息化领导力的内涵。因此，本研究旨在对已往研究进行批判性思考的基础上，从“泛在互联”的视角出发对教师信息化领导力中“信息化”的内涵做进一步补充和完善，主要集中体现在以下四个层面。

其一，信息化情境的感知。教师对信息化情境的感知集中体现在教师对自身在“泛在互联”的领导情境中所扮演角色的再认识，是变革教师领导理念的基础。互联网通信技术的发展打破了已往信息传播的范式，将我们所处的世界重塑为一个“扁平化”的世界，人人都是信息的生产者和传播者。在“泛在互联”的领导情境中，互联网通信技术的发展为教师最大范围内扩散、分享自己的教学智慧、教学资源以及教育思想，引领其他教师的专业发展和教育变革创造了外在的支撑条件。因此，在“泛在互联”的领导情境中，教师实现了由传统单一的课堂教学者演变为信息化教学设计者、教学变革引领者、数字化资源开发者、信息化教学研究者、信息化实践智慧的贡献者等多重角色的融合体。此外，教师明确自身在“泛在互联”的领导情境中所扮演的角色，是教师明确信息化领导力实践途径的前提，也是强化教师领导责任意识，进而推动教师领导行为的内在驱动力。

其二，信息化手段的应用。领导主体对领导客体的运动状态产生影响的过程，就是激发教师个体内在传播的过程，即领导客体学习活动发生的过程。西蒙斯提出的联通主义学习理论认为：学习与知识形成是建立于各种结点之上；学习是一种将不同结点或信息源连接起来的过程；促进持续学习，需要培养与保持各种结点的连接等等。[7]因此，信息技术手段应用的直接目的在于在各个结点之间建立并保持有效连接，即建立信息传播通道或平台，具体体现在：领导主体与领导客体间及时性信息的交互；领导主体、领导客体借助社交平台积累、发布自己的思想观点或浏览、分享对自己的发展产生影响的思想观点。信息技术在教师领导活动中应用的最终目的在于通过不断强化各结点间的连接，促进学习共同体的形成和持续发展。

其三，信息化思维的养成。互联网、云计算、大数据等现代信息技术深刻改变着人类的思维方式，信息化思维的养成是人们适应“互联网+”时代生存情境、优化生活质量的核心支撑。不同的经历产生不同的大脑认知结构。[8]因此，在现有教育体系中存在着数字移民与数字土著两类不同思维模式的群体。现阶段，各级骨干教师、校长及各级具有教育决策能力的行政管理者多以数字移民为主，新入职教师、学生则以数字土著为主。这就造成了骨干教师在发挥示范引领作用的过程中，领导主体与领导客体间思维模式的“断点”。因此，注重骨干教师信息化思维的培养既是增强骨干教师适应信息化教育教学情境能力的需要，同时也有助于其按照数字土著所固有的意义建构的方式有效加工和表征自己的思想观点，增强信息编码与译码的契合度，优化信息传播效果。此外，注重校长、各级教育行政部门管理者信息化思维的培养，有助于优化教师信息化领导力发展的外在支撑环境。

其四，信息化实践的引领。信息技术与教育教学的深度融合是我国教育信息化的核心理念，信息化教学实践是教育信息化实践的核心焦点。教师是教育体系中最了解课堂的群体，是教学创新的主体，而教学创新又是学校变革发展的内在动力。因此，教师是推动教育信息化事业创新发展的中坚力量。从传播学的视角来看，教学创新包括创新接受和创新采纳两个过程，其中创新接受是个体层次的教师与学生对新事物的接受和采纳的过程，而创新扩散则是整体层次新事物为更多人所接受的过程。[9]教师在信息技术与教学融合的初级阶段通过批判性接受他人所分享的信息技术与教学融合的新思想、新方法优化自己的课堂教学或转变学生的学习方式，并在实践的基础上形成和分享自己信息化教学智慧，实现了由创新接受向创新扩散的演变，引领信息化教学实践的变革，同时也实现了由领导客体向领导主体的变迁，促进了教师的专业化发展。

三、对教师信息化领导力研究内容的思考

自《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》明确指出将“提升教育信息化领导力”作为加强队伍建设，增强信息化应用与服务能力的重要途径以来，信息化领导力逐步成为教育技术领域研究的新兴主题。本研究以中国知网(CNKI)收录的核心期刊为检索源，检索时间范围不限，以“信息化领导力”为关键词进行检索，剔除管理学领域、会议报道等相关文献外，最终以教育领域信息化领导力研究的文献作为分析样本。通过文献分析可以看出，国内教育信息化领导力的研究集中分布在校长信息化领导力、学校信息化领导力、教师信息化领导力三个层面。其中校长信息化领导力的研究最为集中，主要涉及内涵与结构、评价指标体系、现状调研与提升策略三个层面；教师信息化领导力是在对校长信息化领导力、学校信息化领导力的研究批判性系统思考的基础上新兴的研究主题，是我国对教师在教育信息化中价值认知不断深化的结果，也是我国教育思想变革的集中体现。

与校长信息化领导力相比，教师信息化领导力研究处于萌芽阶段，还未受到广大专家学者的深度关注。目前，国内有关教师信息化领导力的研究集中体现在孙祯祥教授的研究团队所开展的系列基础性研究，如教师信息化领导力的内涵及理论模型研究[10]、教师信息化领导力的生成动力研究[11]以及教师信息化教学领导力的内涵研究[12]等。鉴于此，在归纳、总结教师领导力研究现状的基础上，深度思考“泛在互联”的领导情境中教师信息化领导力的研究路径对发展教师信息化领导力，促进教师的常态化发展具有重要的现实意义。

基于上述思考，本研究从以下几方面对“泛在互联”情境中，如何开展教师信息化领导力研究进行了尝试性思考。

(一)积极拓展教师信息化领导主体的研究范围

根据权力来源的不同，可将教师领导力分为正式领导力和非正式领导力。正式领导力的行使主体包括两类群体：一类是具有学校或教育行政部门授予某些职务的行政教师群体，如教研员、学校教研室主任、学科教学组组长等，其“权力”来源更多倾向于其所具有的行政权力；另一类是具有学校或教育行政部门授予的各级各类荣誉的骨干教师群体，如教学能手、教学名师、学科带头人等，其“权力”来源更倾向于自身丰富的教育教学成果和个人魅力。在现实中，上述两类群体往往存在很大程度的交叉，即拥有某些行政职务是获取更高层次荣誉的基础，获取更高层次的荣誉往往都会被授予一定的行政职务。

随着教育教学情境的转变，传统思维下的教师正式领导力与领导情境之间的矛盾被不断激化，其固有的缺陷越来越凸显。在行政教师群体引领教师专业发展的活动中，往往存在着严重的“管理本位”倾向，弱化了教师群体之间的相互认同，不利于校内教师协同发展文化的创设。[13-14]骨干教师群体引领教师专业发展的战略举措是一种政府主导的、自上而下的教师专业发展模式，对促进我国教师专业化发展起着非常重要的作用。然而，在外在情境不断变化的背景下，这种保守思维下的教师专业发展举措所固有的缺陷越来越凸显，集中体现在等级制、精英化、工具性三个层面[14]，导致资源分配不均衡、消极竞争的教师文化的形成、骨干教师分配不均且流失较多、团队合作的功利主义倾向等消极影响[15]，严重制约了教师在新情境下的常态化发展。

非正式教师领导力的行使主体主要指的是既无学校或各级教育行政部门授予行政职务，也无相应荣誉的“草根”教师群体。从规模来看，该群体是我国教师队伍的主体，也是教师专业发展活动中亟待激活的“沉默许久”的对象。该群体整体素养的提升是我国优化教育质量的关键。目前，同事之间专业知识的分享、集体的良好氛围和教师的自我领导是我国非正式教师领导的三种常见形态。[15]广大普通教师间学习共同体的自觉形成和发展是教师专业发展“自觉”的表现，也是实现教师常态化发展的关键环节。此外，更多地倾听广大普通教师的“心声”有助于增强各级教育行政部门教育政策制定的针对性及实施的有效性，真正体现“群众路线”的方针政策在教育领域的深度贯彻。

在传统情境下，除思想、观念的束缚外，信息技术手段的落后及应用意识和能力的欠缺制约了广大普通教师新困惑、新思想或新想法的表达与分享，具有某些行政职务或荣誉的正式教师领导者则成为他们的“代言人”，导致广大普通教师成为各种政策或活动的“被动”执行者。长此以往，不仅负面强化了教师对“教师角色”的狭隘认知，窄化了教师专业发展的愿景，同时也严重地削弱了教师工作积极性和创造力的发挥以及实践教学智慧的表达和分享。这是我国教师专业发展的病态现状之一。

“泛在互联”情境的逐步凸显，赋予了广大教师自由表述、分享自己困惑与观点的权力和途径，同时也拓宽了广大普通教师接触外在世界教育教学新观点、新思想以及问题解决新策略的渠道，开阔了教师的视野，释放了教师“压抑已久”的心灵，为关注教师非正式信息化领导力创造了良好的支撑。此外，草根文化的盛行，为关注教师非正式信息化领导力创造了良好的文化氛围，为广大普通教师群体中“草根领袖”的诞生和发展提供了适宜的土壤。因此，在教师信息化领导力的研究中，更多地关注广大普通教师非正式信息化领导力的研究和实践是解放教师专业发展思想、变革现有由上至下的教师专业发展模式的主要手段，也是倒逼我国相关教育体制、机制良性变革的重要切入点，更是改变现有教师专业发展病态、促进教师常态化发展的重要举措。

(二)深度挖掘教师信息化领导力的发展表征

教师是教师信息化领导活动的主体。在“泛在互联”的情境中，教师可以借助社交媒介或平台以“共同愿景”为前提、以“相互分享”为手段、以“共同成长”为目标，与同事、学生、校长及其他利益相关者自发形成“协同发展圈”。每个教师在不同“协同发展圈”中扮演不同角色的结点，多个“协同发展圈”的相互交叉就构成了强大的教师协同发展网络，既可以实现圈内知识经验与智慧的分享，同时也可以引入圈外同行新的思想和观点，为广大教师圈内、圈外的交流创造了条件。

教师是协同发展网络的重要结点。教师专业发展的过程，既是个人专业素养结构优化的过程，同时也是教师“协同发展圈”逐步形成、优化与拓展的过程。目前，关于教师专业发展阶段的划分存在诸多不同见解，如澳大利亚教学与学校领导力协会(AITSL)颁布的澳大利亚教师专业标准将教师专业发展划分为新手教师(Graduate Teacher)、熟练型教师(Proficient Teacher)、专家型教师(Highly Accomplished Teacher)、卓越教师(Lead Teacher)四个阶段[16]；美国国家教学专业标准委员会(NBPTS)颁布的教师专业发展标准将教师专业发展阶段划分为职前教师(Pre-service Teacher)、新手教师(Novice Teacher)、专业型教师(Professional Teacher)、卓越教师(Teacher Leader)四个阶段[17]；英国学校培训与发展司(TDA)颁布的教师专业标准框架将教师专业发展阶段划分为合格教师(Qualified Teacher)、核心/骨干教师(Core Teacher)、资深教师(Post Threshold Teacher)、卓越教师(Excellent Teacher)、高级技能教师(Advanced Skills Teacher)等五个阶段[18]。

通过对上述澳大利亚、美国、英国教师专业发展标准的比较分析，本研究发现：其一，各国均重视教师专业发展高级阶段(如专家型教师、杰出型教师)教师领导能力的培养，相对淡化了教师专业发展初级阶段(如职前教师、新手教师)教师领导能力的挖掘，这与国外所倡导的“人人都可以拥有领导力”[19]3的民主型、分布式领导理念仍存在一定差距；其二，教师在专业发展的不同阶段具有不同层次的发展需求和不同程度的专业素养，这就意味着教师在不同发展阶段发挥领导作用的内在动力与内在支撑存在一定的阶段性差异，即教师信息化领导力在教师发展的不同阶段具有不同的表征形态。因此，我国在开展教师信息化领导力的研究中，应在明确教师信息化领导力内涵与结构的基础上，以教师专业发展阶段为主线，全面、深度探讨教师在不同发展阶段信息化领导力的表征形态，这对宏观层面进一步明了教师信息化领导力发展路径具有重要的基础性指导作用。

此外，根据应然与实然的辩证关系，本研究将教师在每一阶段信息化领导力的发展表征划分为应然表征与实然表征两部分。在教师发展的某一阶段，教师信息化领导力的应然表征主要指参照该阶段教师应具备相应专业素养，在教育教学实践中教师信息化领导力应达到的一种状态，是学校管理者或教育行政部门对教师信息化领导力发挥的主观期望；教师信息化领导力的实然表征主要指在该阶段教师信息化领导力的实际表现特征。一般而言，实然与应然之间总是存在着某种程度的脱节，正因如此才使得事物的实然状态的改善成为必要与可能。因此，从微观层面着手，深度探讨教师发展各阶段教师信息化领导力的应然与实然表征对探寻该阶段教师信息化领导力的发展具有重要的现实意义。

(三)重新审视教师信息化领导力的影响因素

教师信息化领导力是教师知能体系的重要组成部分。探明教师信息化领导力与其他要素间的因果关系，明确教师信息化领导力的影响因素，是发展教师信息化领导力的基础和前提。根据研究指向的不同，本研究将教师信息化领导力的影响因素分为两大类：一是培养教师信息化领导力的影响因素，其指向教师信息化领导力的内在提升；二是发挥教师信息化领导力的影响因素，其指向教师信息化领导力的外在实践。教师信息化领导力的培养是其发挥的基础，教师信息化领导力的发挥对其自身信息化领导力的提升又具有一定的反哺作用。因此，二者相互联系、相互作用，共同构成了教师信息化领导力的影响因素体系。

目前国内主要是从教师领导力促进学校变革的视角出发，将教师领导力的影响因素归纳为学校组织文化、学校管理者的态度、同事间的人际关系以及教师自身能力等四个层面[20]，且得到了诸多研究者的认同。通过对相关文献的纵向比较分析，本研究发现，我国关于教师领导力影响因素的探讨存在严重的“路径依赖”现象，对教师领导力影响因素的深度与广度均未形成新的突破。与教师领导力相比，信息化元素的融入，引起了教师领导情境、教师素养结构等相关因素的变革，增强了教师领导活动的丰富性与复杂性。因此，打破现有思考“路径”，从“泛在互联”的视角出发，重新思考教师信息化领导力的影响因素就显得尤为必要与紧迫。

“泛在互联”的领导情境中，教师以结点的形式存在于多个“协同发展圈”中，结点及结点间的作用关系是构成“协同发展圈”的基本要素，其中结点的强化是强化结点间关系的基础，结点间关系的建立与优化是结点价值的集中体现。教师信息化领导力发挥的过程实际上就是作为领导主体的教师通过有效传播信息，不断拓展、优化与协同发展网络中其他结点间的作用关系，并对其他结点的发展状态产生影响的过程。信息的有效传播是教师信息化领导力发挥的关键环节。信源、信道、信宿是信息传播的三个基本要素。在“协同发展圈”中，扮演领导主体角色的教师形成的结点即为“信源”，扮演领导客体角色的学生、同事、学校管理者、各级教育行政人员等其他利益相关者形成的结点即为“信宿”，信息技术的多样化增强了“信道”的多样性与选择性。因此，从信息传播的视角出发重新审视教师信息化领导力的影响因素体系，是打破现有“路径依赖”现象，深度挖掘教师信息化领导力影响因素的有力切入点。

四、结语

教师信息化领导力是教育信息化领导力的重要组成部分，它的提出是我国对教师在教育信息化中重要价值认识的不断深化。本研究以领导力的本质是影响力，而信息的有效传播是领导主体对领导客体产生影响力的必要条件为思考起点，从信息技术对信息传播产生深度变革的视角出发，提出“泛在互联”是“互联网+”时代人类存在的基本形态，是教师信息化领导的新情境，并在此基础上从信息化情境的感知、信息化手段的应用、信息化思维的养成和信息化实践的引领四个层面对教师信息化领导力中“信息化”的内涵进行了再度思考，最后从拓展教师信息化领导主体的研究范围、深度挖掘教师信息化领导力的发展表征、重新审视教师信息化领导力的影响因素三个层面对如何开展“泛在互联”情境中教师信息化领导力的研究进行了尝试性思考。希望本研究的相关论述对推动我国教师信息化领导力的深度研究具有一定的参考和启示意义。

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