读懂教材，把准科学教学过程设计的价值取向

朱阿娜　李金梅

教材是落实国家课程标准、实现教学计划的重要载体，是各学科知识体系的浓缩和再现，也是教师进行课堂教学、学生进行学习活动的重要依据和基础。可以说，教师对教材的解读程度，直接决定了教学组织的定位与走向，左右着教学中学生思维路径的形成。因此，只有读懂教材，把准教学过程设计价值取向，才能全面提高教学效率。

“用水测量时间”是教科版《科学》五年级下册的内容，也是今年我市小学科学优课评比的课题之一。然而，从比赛情况来看，由于受自身的学科素养以及教学理念的局限，不少教师对教材的认识和把握还不够精准，还不能够从意义层面去动态地设计活动过程，教学价值大打折扣。

本課教材共安排了三个主体探究活动。首先测量从300 ml的水中流出10 ml水需要用多长时间，要求测量三次；然后进一步推测并测量流出50 ml和300 ml的水分别用多长时间，同样也都是要求测量三次。细想一下，用从300 ml的水中流出10 ml水所用的时间来推测流出50 ml的水和全部流完分别要用多少时间，不仅水位改变了，流出水的体积也不是等量的，相当于改变了两个变量，在这样的情况下让学生去推测显然是不科学的。一些善于思考的教师能够在研读教材时意识到这个问题，并且在实际操作过程中对测量的水量进行调整，让三个主体探究活动测量的水量均相同。下面我们就以水从30毫升流至20毫升需要多少时间、水从20毫升流至10毫升需要多长时间、水从10毫升流至0毫升需要多长时间这样三个探究活动为例展开阐述。

教学中每一个探究活动教师都是依照教材的要求测量三次，理由是在进行数据收集时需多次测量取平均数，这样可以减小误差，使结果更加准确。的确，经过两年多科学课程的学习，学生的科学素养已经有了很大的提高，对测量方面的基本要求，更是熟记于心，成为一种习惯。然而，我们再仔细想想，这里测量三次真的仅仅就是为了数据更加准确吗？显然不是！

对于一个滴漏装置究竟能不能用来计时，学生头脑中的概念是比较简单的。他们认为弄点儿水往下滴，再测一下需要多少时间就可以了，往往不会考虑很多，缺乏对时间本质的理解。我们研究用水测量时间的目的是什么？就是为了理解时间的本质。可是教师忙于对教学容量的把控以及技术局限，已经忘掉了对时间本质的理解。时间是均匀的、稳定的，时间是不会断断续续的。因此，用流水来计时，就必须要满足流速均匀这个条件。如果三次测量的时间都差不多，说明速度均匀，就可以用来计时。如果三次测量差别都比较大，那说明速度不均匀，就不能用来计时，这才是教材要求测量三次的主要原因。然而，我们的教师却没有读懂教材，没能明确对时间的理解，让学生带着明确的目的动手，致使教学活动流于形式。

还有，不少教师在对“用水测量时间”这课进行教学设计时，自行增加了研究口径大小与水流速度的关系这一环节（口径大，流得快，口径小，流得慢），甚至一些公开发行的作为教学参考使用的案例手册里也有把它列为教学目标之一的。在实际教学中，有的教师“蜻蜓点水”，将其作为一个知识点来发现，点到为止；有的教师则将其作为一个很重要的活动，在整个教学设计中给了它相当大的分量。我们来仔细分析一下：口径的大小对用流水来计时究竟有没有影响？口径大，水流得快，时间走得就快？口径小，水流得慢，时间走得就慢？显然不是！水流得快，只是水流得多，水流得慢，水就流得少而已，但时间还是一样的，时间不会因为任何原因而走得快或者走得慢。时间的本质是什么？均匀！那要想用流水来计时的话，首先它就要符合时间的本质，也就是说水流的速度必须要均匀。我们判断一个装置能不能用来计时，看它的水流速度是否均匀就可以，和别的装置比没有任何意义。因此，研究不同装置的口径大小与水流速度的关系对用流水来计时也是毫无意义的，甚至还会起到干扰学习的作用。

学生对这个问题究竟会怎么想呢？笔者来到学生身边，当笔者问及口径的大小对用流水来计时有没有影响时，学生异口同声地说：有！这么齐刷刷地反应让笔者顿时一愣。有什么影响？笔者反问。学生十分自然地快速答道，口径大，流得快，口径小，流得慢。 到这儿，我们可以看出，通过前面的学习学生是知道时间的本质以及流水计时的关键是要看速度是不是均匀的，为什么此时还异口同声说有影响呢？笔者立即反问了一句：水流得快时间走得就快？水流得慢，时间走得就慢？学生赶紧摇头。从学生两次毫不犹豫地回答，却又截然相反的表态来看，这是潜意识里隐藏的某种直觉经验与理性知识并存的一个自然反应与流露。实际上，此时，学生是处于一种迷思状态。既然，学生搞不清，那它就有价值。如果能利用这样的一个活动来促使学生的认识归位，让理性认知更加坚定，赶走潜意识里残留的模糊，留它又何妨？

以上不难看出，不少教师在进行教学过程设计时依然偏向于结构、环节等教学活动的程序化、规范化组合，缺少对教学活动过程的育人功能、价值取向的关注。

教学过程设计是教学活动实施的蓝图，是教师基于教学过程对学生发展主动进行价值选择的结果。我们只有深刻理解教学过程的本质、功能与价值，把握学生的认识规律，领悟学科内涵的实质，才能在进行教学过程设计时有一个科学的、富意义的价值取向，才能促进学生全面发展。

[责任编辑：陈国庆]endprint