基于专业学习共同体的学校教研组建设探析

马晓红，王凌霞

（邢台学院，河北邢台 054001）

专业学习共同体于1997年由霍德为代表的美国西南教育研究中心首次提出。作为一种教师学习型组织，近年来备受学界关注，被认为是促进教师专业发展的重要策略。在我国中小学校，长期以来也存在一些合作的教师团体：教研组、备课组等，在教师专业发展方面起到了不可替代的作用。那么，共同体视域下，我国中小学教研组建设存在哪些问题，如何进一步完善和优化？对这些问题的回答既是教师发展的需要，也是推进学校发展的方向。

1 教研组与专业学习共同体

霍德提出了专业学习共同体的五个核心特征：具有支持性和共享型的领导；具备团队创造力；有共同的价值与愿景；具备支持性条件；强调共享的个人实践。我国传统教研组的工作任务是 “组织教师进行教学研究工作以提高教育质量”，教研组开展的教研活动属于传统的校本研修，以学校为基地，以实际教学中的问题为研讨对象，特别是形成了完备的集体备课制度、听课评课制度等。尽管并未冠以“专业学习共同体”之名，但教研组在内核上与西方倡导的专业学习共同体是存有一致性的。但教研组建设离真正意义上的学习共同体还是有一定差距，只能是一种潜在的共同体。

2 教研组建设中存在的问题及分析

2.1 共同价值观和愿景存在不足

当一个愿景为群体所有成员接受，成为他们的共同目标时，教师个体在共同体中就有一种归属感，彼此互相认同，产生“我们”的概念，进而愿意在共同体中承担义务和责任，并形成教师专业共同体的特有文化。分析发现，不少教研组的共同目标和愿景集中在学生成绩的提高上，说明唯分数论在教研组成员那里还有不小的市场，教研组尚未摆脱应试教育的桎梏，可以说这并非是促进组织发展的真正意义上的愿景。所以，在确立发展目标时，一方面，要关注教师和学生的全面成长，一方面要采取民主的方法，深入教师当中，全面、准确地了解和评估教师的实际发展需求，努力将教师个体的发展目标和教研组的发展目标相统一。

2.2 教研组的教研氛围不够浓厚，教师合作意愿不高，未能建立真正的合作型文化

共同体是一个以专业发展为核心要务的学习化社群。学习从本质上来讲，不仅是个体性的，更是社会性的[2]。作为一个学习型组织，其存在的最大优势就是成员之间的交流、沟通和智慧的分享，借此来促进教师的专业成长。因此，发现困惑、研究探讨、互动交流应该是教研组的生活常态。但在实践中，教师们往往各自为战，合作意愿不高。比如在听课评课中，被反馈者不愿别人进入自己的课堂，听不得批评和意见，缺少直面缺点的勇气。在日常教学中，老师们习惯了单枪匹马，不主动与大家分享经验和分担难题，遇到困难，也难以获得同事的有效帮助。由于缺少真实意义的合作，教研成效不明显。

究其原因，应该有以下因素：一是一些教师自身专业发展意识淡漠，动力不足，特别是一些中年教师，处于职业倦怠期，责任意识不强，得过且过，没有将教研活动作为自己专业发展的内需与外驱力。二是我国考试成绩的问责制度以及由此导致的同事之间的竞争。受应试教育思想的影响，升学率、分数一直是评价教师工作绩效的重要指标。出于自尊的保护，要让教师在同行面前承认自己在专业上的弱势是一件不容易的事情。所以遇到困难，难以做到坦然求助与真诚对话。

2.3 教研组的行政属性过强，控制过多，教师缺少自主性

在学界，教研组的行政化一直为人们所诟病。教研组越来越成为“教学工作的执行机构”。其任务除了组织集体备课、评课、业务学习，还有安排考试、检查教师教案、传达学校指令等教学辅助工作。事务性、官僚化色彩浓厚。教研组组长兼任质量监控者、行政管理者，而不是一个有效的课程领导者。教师很难将其作为“专业伙伴”来开展民主、平等的互动式对话。教研组内部多权威控制，少民主参与。鉴于各种行政权力的控制，教师的专业自主权受到限制，只能一味顺从，一脸冷漠的参与团体教研活动。我们知道，团体的创造力来源于成员之间持续的合作。这种合作是成员发自内心的主动追求，而非外部强制性的“硬造合作”。如果没有源于内心的专业自觉和专业发展意识，团体的合作难以持续，真正意义的深度学习就难以发生。

2.4 追求同质性和标准化，抹杀了创造性和多样化

作为一个教学研究组织，教研组需要教师共享文化，但“共享文化”并不意味着成员之间在观念和行为上的完全一致，而是基于内部成员不同的观点和经验的相互碰撞，在交互对话中，矫正、丰富、深化各自原有的立场。但很多人误解了“共享的价值观”的真实含义，觉得交流的最终目的是取得共识，形成一致性决议，于是要求成员在教学进度、教学方法、教学风格上保持一致，不允许存在不一样的声音认为这即是“和谐”。在教学设计、教学进度方面追求标准化和整齐划一，是违背教育科学规律的。因为教学本身就是创造性的工作。作为专业人员，教师有自己的专业自主权，他们有权利决定自己的课堂。所以硬性要求采用一种教学方法，发展一种教学风格是很可怕也很可笑的事情，会严重抹杀教师的个性和创造性。

3 优化教研组建设策略

改革中小学教研组的功能定位，明确其专业性，逐步弱化行政性，强调教研组就是教学研究的专业组织。在工作任务方面，不再布置涉及管理型的事务，专门进行以教学研究为核心的工作。同时教研组长的选拔也要排除行政权力的影响，选拔具有专业精神和专业威望的人担任教研组组长，利用其专业智慧和专业领导力来带领大家进行教学研讨，培养骨干教师。比如成立“名师工作室”并赋予教研组长一定的决策权，让其在课程建设、学校发展、职称评定等专业领域有一定的话语权。

赋权增能，给予教师一定的专业自主权。教师是一个生产思想、传播文化的职业，是一个不断学习又不断反思然后不断超越的职业，对于这样的一个职业，需要享受充分的自由。另外，教师作为一个专业性的职业，要求在专业领域中的自主权和必要的控制权。他们希望能在工作中负责，能够在自己的专业领域有自由的选择。

改革考核机制，促进合作型教师文化。教师难以深度合作的原因之一是考试成绩的问责制度带来的对教师的“威胁”和“同伴”间显性和隐性的竞争。为此，要改革绩效评价机制，不以分数论英雄。改相对性评价为绝对性评价，改个体间竞争为团体间竞争。比如不以高一政治张老师为评价单位，而以高二政治教研组为评价单位。这样，就可以弱化竞争，激励合作。还要完善激励机制。针对一些教师教研活动不积极的情况，可以将教师在教研活动中的表现作为评奖评优的参考指标，鼓励大家参与的积极性，实现教师的深度合作和学习。

[1]阴祖宝.基于专业学习共同体的教研组变革策略研究[D].西南大学,2014.

[2]胡艳.专业学习共同体视角下的教研组建设——以北京市某区中学教研组为例[J].教育研究,2013,34(10):37-43.

[3]单志艳.走向中国特色教师专业学习共同体的教研组变革[J].教育研究,2014,35(10):86-90.