历史空间的内涵与空间观念素养的培养

陈志刚+覃玉兰

关键词 历史空间，空间观念，内涵，培养

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）03-0018-06

历史教师大多认为空间就是地理空间，它涉及的是历史事件发生的具体地点、方位，利用地图、描述地理环境，可以很好地培养学生的空间观念。其实空间概念的内涵相当复杂，学术界相关研究论著琳琅满目，早已超越上述认识。历史空间是指什么？如何在教学中培养学生的历史空间观念呢？下面笔者谈谈个人的一些看法。

对于空间我们并不陌生，习惯用上下、左右、南北、东西来指物体的方向或空间方位。这种认识基于生活经验。什么是空间？《现代汉语词典》如此定义：“物质存在的一种客观形式，由长度、宽度、高度表现出来，是物质存在的广延性和伸张性的表现。”①《马克思主义哲学全书》认为，空间是“运动着的物质存在的基本形式之一。表示物质存在的广延性、伸张性的哲学范畴。任何物体都占有一定的体积和一定的形状。空间就是表示物体彼此之间的并存关系和分离状态，表示物体的体积、形状、位置和排列次序等等特性的”。②这些概念基本是从物理学、数学的角度定义的。自从20世纪70年代空间生产理论提出后，要想准确定义空间概念非常难，原因在于空间的分类多达几百种，如心理空间、权力空间、行为空间、关系空间、生活空间、现实空间、自然空间、社会空间、具体空间、抽象空间、超现实空间、身体空间、知觉空间、地理空间、历史空间、物理空间、文学空间、艺术空间、文化空间、网站空间、资本主义空间、社会主义空间等等。如果再细分，比如知觉空间又可以分为听觉空间、触觉空间、视觉空间等。这些空间的涵义是一样的吗？显然不是。“空间和时间的意义依然是争议多端，而且是比我们愿意承认的还要严重的问题”。③

历史学中的空间概念是指什么呢？历史空间等同于地理空间吗？如果等同，地理学是研究空间的学科，地理空间属于地理学科的素养，为什么要把它视为历史学科的核心素养呢？

受思维习惯的影响，历史教师常常把历史学中的空间等同于地理空间。例如，王廷科认为，历史空间概念一是指历史事件发生的地理环境和地理位置，一是与地理环境相关联的历史活动的社会环境；④蔺子武认为，“历史空间就是指历史事件、历史现象发生的特定地理条件、环境、位置以及历史人物活动的社会场所”。⑤新时期核心素养目标提出后，许多老师对历史空间的理解也不自觉地从地理学的角度出发，认为空间是指与历史事件、历史现象相关的地理空间，涉及气候、土壤、生物、生活方式等自然环境的各项要素。这种认识没有超越我国20世纪80年代历史教学界的认知。当前历史教学界发表的关于历史空间素养培养的文章，大多仍然认为讲解地形地貌的特点、利用历史地图让学生记忆地图和历史地名，就可以帮助学生在历史空间中理解事件发生的必然性，发展学生的空间思维能力。从80年代以来的教学实践来看，老师们津津乐道的这些常规做法，并没有有效地培养学生的空间素养。例如，学生知道长安的位置，熟记秦汉隋唐定都长安，也知道在长安发生的重大历史事件的名称，能够说他们的空间观念素养很好吗？如果很好，对于“为什么这些朝代会定都长安？为什么宋代时改都汴京”这些问题，学生能够回答上来吗？再如，许多学生认为雅典形成民主政治是取决于古希腊的自然地理状况，即由于古希腊山水阻隔的地理环境、小国寡民的分立状态，从而出现了直接民主。虽然希腊的地理环境对雅典城邦的政治产生了很大影响，但并不是决定性的因素，经济的发展才是决定雅典民主政治出现的核心因素。学生容易产生这样的误区，原因是对历史空间的认识囿于自然地理环境的思维习惯。显然，我们应该超越过去的认知，从更深的层次来理解历史空间的内涵。

历史是动态的发展过程，人类的活动都必须置放在一定的场所（地点）空间下衡量。在前现代社会，“空间和地点总是一致的”，①地点是确定的、具体的、可见的，这可以使人们通过物质环境的场所来确定自己所处的位置。“从本义来讲，场所就是各种事件发生于其中的一种特殊的地方；但从引申义讲，场所则可指代容纳某类主题的话语或思想于其中的框架性的‘容器”。②也就是说，场所通常凝聚着某一社群或共同体的集体记忆或文化、观念，它们随着时间的累计，会左右历史进程中的人或共同体的情感、行动。因此，地点或场所承载着各类民俗观念、集体记忆、民族认同等，与地点一起构成了历史事件、历史现象产生的空间。

我们以太平天国为何在广西桂平的金田村发生为例来说明。金田村本身是一个地点（场所），在一定的时间里，这个场所是固定不变的。当我们说起金田起义，不是说这个场所进行了起义，而是说一群太平军将士在这里宣布发动起义。太平军将士之所以选择在金田发动起义，而不是在其他地方，是因为金田这个独特的地点具有满足太平军起义的一系列条件。当我们从“场所”进行思考的时候，会发现金田村本身的地理空间，即地形、地貌、位置等，只是满足太平军起义的一个条件。因为这样的地理条件在其他地区也会找到。除此之外，我们还要考虑在那个时期，金田村起事的民众是哪些人？这些参与起义的民众是因为什么揭竿而起的？这样的因素又是怎样产生的？等等。通过分析，我们会认识到环绕在金田村的社会矛盾也是起义的一个重要原因。理解这一矛盾，就需要深入金田村或者那个时期的桂平县，去反思当时的政治环境、文化环境乃至经济环境，它们构成了领会历史空间内涵的组成要素。正如米歇尔·福柯所说：人们不可能生活在一个虚空中，“而是生活在一组关系中”，这些关系描绘了该场所的方方面面，它們都是空间的组成。③列斐伏尔认为，空间具有社会性，是人类活动的产物，不能简单从地理位置、地形地貌去理解历史空间。④

基于此，就历史空间而言，它不是纯粹的物质空间，而是一种社会关系，具有社会性的涵义，是人们在社会生产活动中创造出来的政治、经济、文化、民俗、宗教等社会现象与自然地理环境相互作用的集合体，更多地属于社会实践的范畴。历史占据并制造空间，①一切历史事件、历史现象都是在时间和空间里发生的。这种空间是一定历史时间中的场所，它不是简单的地形、地貌等自然环境要素的堆积，必然包含着一定时间下该场所内的民众活动所依赖的政治制度、生活习俗、宗教思想、文化习惯、经济因素等，是人在自然环境、社会环境的基础上不断活动、不断建构的结果，这些要素共同构成了该历史场所引发历史事件、出现历史现象的社会空间。endprint

历史空间强调历史事件发生的场所与该区域各种社会关系之间存在互动，认为该区域的各种社会关系与自然地理环境关系之间是一种相互交织、相互依存的关系，它们之间的互动是形成当时该地一切事件与过程的基础。就是说“人”“地”密不可分，历史现象、历史事物赖以发生的社会诸要素与地理空间是辩证统一的。历史空间既包含地理学所研究的地形、地貌、土壤、植被、气候、位置等区域自然地理条件要素，也包括环境（区域人文特点、经济生产环境等）、文化（区域的宗教、思想、意识形态等）、政治（区域的政治制度、政治观念）等要素。观察、分析历史现象或历史事件，需要我们综合上述要素，全方位透视历史的发展。有学者甚至认为：历史空间主要包括某地域的社会经济空间、政治空间、 文化空间，以及自然地理空间。这几个方面相互联系、相互渗透，以一定的自然环境为依托，共同构成了人类社会历史活动的空间。②

刚刚问世的高中历史课程标准把空间观念的涵义界定为：是在特定的空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。③这一界定比较抽象。根据上述历史空间概念，对历史空间观念的理解应该是：在特定的历史时期、特定的历史空间下，综合场所、政治、文化、环境、经济等要素，对历史事物、历史现象进行观察、分析的一种意识和思维方式。

如何在具体的教学中，使学生拥有这种利用空间观念对事物进行观察、分析的思维方式呢？

第一，空间观念素养是一种学习、研究历史问题的思维方式。教师应改变单一利用地图培养的模式，在教学中创造机会，提供足够的历史细节，让学生能够感知历史空间的结构及组成要素；学生能采用探究学习的方式，形成空间意识思维习惯，体会站在历史空间视角观察、分析历史现象与历史事物的必要性。

一般教师是通过展示地图、介绍地形，让学生识记历史事件所处地理环境和位置去培养学生的空间观念的，但培养效果不佳。这是由于许多老师在教学中简单采用“地图观察”方式造成的。地图观察是指对各种地图、示意图的观察，它侧重于地点位置、地质地貌、气候、水文、土壤等事物的观察。例如，在讲述汉代“丝绸之路”内容时，老师们几乎都会用到课本上的“丝绸之路线路图”，让学生去观察。按照一般老师的理解，本节课能够很好地培养学生的空间意识，领会丝绸之路（下简称丝路）的历史意义。实际上，我们发现学生除了知道丝路的位置走向外，对丝路形成的历史印象往往谬误百出。在课堂教学中，一般老师会组织学生展开类似的活动或讨论：“假如你是汉代的商人，你西行前往大秦，会带哪些商品呢？”“请你画出丝绸之路具体的线路图”。还有的老师会说：“为什么被称为丝路呢？因为这条横贯欧亚大陆的陆上要道运送的商品主要是丝织品。”甚至有的老师使用唐代诗人的作品如“凉州词”等进行教学。从这些教学细节，可以看出不少老师本身就缺乏历史空间素养，他们在利用地图时，忘记了丝路长达几万公里，牵扯到不同地域复杂的地理环境、人文环境，以为依靠课本地图就能够培养学生的空间观念。许多学生学习本课后，认为古代商人穿梭这条丝路是很轻松的。实际上，受地理环境、交通工具的影响，一般商人只能行走几百公里，极少有人完整地走过整个丝路。自汉代至明清时期，丝路上进行的大多是短途的中转贸易。所以，“假如你是汉代的商人，你西行前往大秦，你会带哪些商品呢？”这个问题本身就是违背历史的伪问题。由于整个丝路涉及很多不同的国家、民族、部落，这些地方的经济水平、文化水平参差不齐，造成丝路上运输的大多是食物、盐等日常生活必需品，而不是贵族使用的丝织品。丝路一词到19世纪才出现，鉴于该商道贸易最为独特的代表商品是丝绸，所以如此命名。“这条横贯欧亚大陆的陆上要道运送的商品主要是丝织品”，当老师这样表述的时候，说明他没有考虑、也不了解丝路上各地的经济发展水平、生活水平。甚至还有老师说：“张骞之后，从此就有了丝路了。”其实丝路本来就有，并不是张骞走出来的。丝路也没有固定的道路，它只是一个笼统的称呼。《汉书》称赞张骞出使西域是“凿空”之举，这是从汉王朝利益出发得出的历史认识。张骞之后，西方香料、宝石、玻璃、核桃、西瓜、葡萄、石榴等物品传入中国，也是在几百年的交往中慢慢传来的，并不是一两次通商就做到的。可见，只从地理空间角度出发，利用地图，知道历史事件发生的地点，熟悉地图上的信息，并不一定能够形成良好的历史空间素养。对丝路的解读，不能仅依靠“丝绸之路线路图”，还需要综合考虑各地的经济、文化、生活、政治等要素，才能建构起符合历史史实的空间观念。

空间本身是人类过去行为的结果，经长期演化而形成的物质存在，它不再是简单的场所空间、环境空间，而是具有了丰富的内涵。该场所里人们的生活习惯、心态、习俗文化、信仰、交通位置、经济水平、政治制度、政治气氛等，都是历史空间应具有的要素，它们构成历史空间结构的框架。所以，历史空间观念素养的培养仅靠地图是做不到的，还应有具体的历史细节。教师只有呈现充分的能够反映历史事件、历史现象时代背景的政治、经济、文化、思想等信息，同时结合该地域的地理环境因素，学生才能进入历史的时空中，综合性地分析历史问题，形成明晰的历史空间的结构，领会历史发展的复杂性，获得真正的空间思维意识。这种综合性分析历史问题的思维习惯与方法，需要教师采用史料教学与探究学习等方式，把课堂还给学生，让他们面对足够的历史细节，在对史料的探究中，辨識历史事件出现的空间顺序，将历史问题置于具体的空间框架下，对其进行分析、综合、比较，从而理解空间构成各因素对认识历史与现实的重要性，重新审视过去、现在和未来之间的关系，作出合理的解释。进而养成一种综合场所、政治、文化、环境、经济等要素来看待、分析历史问题的意识习惯，获得空间感、历史感的深度透视。

第二，在时间断面上分析、研究历史空间问题，避免以今度古。

“所谓时间断面是指在由古及今的时间流上，在任意时刻截取的与时间流向垂直的断面。以此可以将过去某一时刻的地理空间拟定于时间的横断面上，来说明和叙述过去的地理空间中的地理事物”。①对于中学老师来说，在时间断面上分析、研究历史空间问题并不容易，主要因为历史课本文本的抽象，而教师又习惯于教课本。endprint

所有的历史事件都是在时间和空间里发生的，我们不能将时间同空间分离开来。“世界的所有表象乃至其本体都处于一定的时间与空间之下……时间与空间的观察视角与分析方法也就是认知世界最基本的方法之一”。②这体现出时空的总体性，即任何历史事实都承载着时空，“既是过去、未来、现在，又是空间实践、空间表现、表现的空间”。③历史既是时间，也是空间，分析、解释历史现象时，应把其置于具体时代的空间下衡量。例如，广西为何会成为太平天国起义的策源地？一个非常重要的因素是广西的土客矛盾，理解这点就需要进入当时的时代去考察。鸦片战争以后，随着五口通商的扩大，特别是上海通商口岸贸易的急剧扩大，使得广州贸易路线北移，导致广东失业劳动力大增。战争后广东大量抗英乡勇民团、水陆兵勇被遣散，他们流离失所，到处游荡。同时，英国海军控制了广东一带的海域，造成广东的海盗、无业游民及被遣散的兵勇纷纷涌进广西。广西的人地矛盾本就尖锐，大量外来民众更加剧了原有的土客之争。洪秀全在很大程度上就是利用了广西的土客矛盾，聚集起了一大批拜上帝会的信从者。许多教师在向学生讲解太平天国为何会在广西爆发的时候，往往从广西吏治腐败、赋税沉重、自然灾害等共性原因分析，缺少了时间、空间上的分析。只有进入那个时代，将时间、空间结合起来，引导学生认识社会矛盾从广东向广西、沿海向内陆的扩大与转移的史实，才有利于学生理解太平天国是鸦片战争炮声的回响。再如“一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来”，唐代杨玉环所吃的荔枝从何而来？许多人从今天的认知出发，想当然地说从岭南而来。唐代交通不便，靠马匹飞驰，从岭南到长安需要多长时间？有比较畅通的道路吗？当时的保鲜技术可以保证杨玉环吃到新鲜荔枝吗？从历史时间空间结合的视角分析，很容易对荔枝来自岭南的说法产生怀疑。其实，杨玉环所吃的荔枝来自四川。唐代中期，我国处于一个温暖期，四川出产荔枝，长安有直通川北的道路。可见，对历史的理解与解释不是一件易事，应站在时间角度透视空间，不仅要了解事件或现象发生的空间，还要了解具体的时代，避免以今度古。

第三，从动态的角度透视历史空间。

在历史教学中，空间长期以来被看成是固定的、静止的、非辩证的，导致师生面对地图时，误认为地图的作用仅在于帮助识记历史事件发生的地点或地域。事实上，空间在历史发展中产生，并随历史的演变而重新组织和转化，它和时间一样，是动态的、延续的、发展的。看不到社会历史空间的动态拓展，就不能正确理解“具体环境里的历史过程”。①以宋元以来全国粮食生产、供应重心所在为例，宋元时代流行的说法是“苏湖熟，天下足”，明清之际则流行起了“湖广熟，天下足”的说法，这两句略带夸张的谚语表明了不同时期苏湖和湖广地区粮食生产在全国的重要地位。“湖广熟，天下足”取代“苏湖熟，天下足”，成为粮食生产与供应地位，正是明清长江三角洲地区与两湖平原地区农村经济结构在空间上的演变，即长江三角洲地区农民将经营重点转向经济作物种植、进入城镇成为工商业者时，依赖的正是两湖平原地区的米粮供应，或者说两湖平原地区大力发展粮食生产，是因为长江三角洲地区农业经营重点发生改变。这种经济结构的演变是相辅相成、次第进行的，站在全国的经济空间结构分布上来看，有助于我们领会明代江南地区的资本主义萌芽问题，认识明清时期在全国渐次形成的一个完整市场问题。

空间是经由时间演化而成的结果，这种演化既有气候、地形变迁的影响，也有人类过去行为、思想观念作用等因素。例如中国古代行政区划、疆域、河流湖泊等的变化。如果认为空间就是静止的、具体的地点，容易把历史事件割裂为狭小范围里的孤立现象，看不到历史发展的融合与整体。历史空间不是某个位置，对于人类活动而言，历史现象只有在变化的时空坐标中才能得以发现、阐释和思考。因此，要动态地看待发生在一定时代空间下的历史现象。

第四，掌握有效运用地图进行教学的方法。

历史地图在培养学生空间观念素养上虽有重要的价值，但需要运用有效的方法，帮助他们进入历史空间，理解历史事件发生原因，以构建他们的空间思维能力。

首先，教师应教会学生懂得把地图与历史事件、历史现象结合起来进行分析问题的步骤、方法。缺乏有效的引导，学生很难把历史事件、历史现象的分析与地图分析结合起来。为了发展学生的空间观念，需要教会他们用综合的方式分析历史问题。

如何观察分析历史地图，除了介绍必要的图例知识外，还需要让学生掌握观察地图的方法。一是熟悉不同形式地图的观察方法。观看地图时，需要学生思考：如果是路线图——被观察对象具体的行动路线是什么？为什么采用这样的路线？等等。如果是形势图——该图描绘的对象有几个？各自处于怎样的形势，为什么会有这样的形势？等等。如果是疆域图——该国（地区）的疆域四至到哪里？与前朝（或以前某时期）相比，疆域有哪些变化？是什么造成这样的变化，说明了什么？等等。二是感知历史事物的位置关系。观看地图时，需要学生思考：该历史事件、历史现象发生的位置在哪里？是什么时代的事情？这个地点的行政区域级别是什么？当时这个地方有什么（生活状况、物品、民俗信仰等）？该地与其他地方是如何联系的（交通、行政联系）？等等。三是感知历史现象发展变化的空间特点。观看地图时，需要学生思考：该地历史现象的变化是突变、渐变，还是有规则的变化？其他地方有无类似状况？如果有，其他地区有相同条件吗？该地地理特点与历史事件发生之间是什么关系？该区域自然要素、人文现象与历史现象或历史事件发生原因之间的关系是什么？该地空间特征随时间是如何变化的？在时间上，该地气候、土地利用、人们生活状况条件是否发生了变化？是如何变化的？哪些条件可以让该地的事件、現象影响到其他地方？等等。

观察地图的目的是获得一种感性的知识，了解观察对象的特征以及观察地区的自然条件、人文环境、经济生产环境等，以帮助学生形成良好的空间思维素养，更好地理解历史事物发生各因素的空间关系。

其次，教师应借助于信息内容丰富的地图，让学生去辨析历史事件、历史现象赖以产生的场所的地形、环境特点。

目前历史教学中使用的地图，如课本上的地图，大多是一种信息内容简单的平面形势路线图、地形地貌图，难以让学生从中洞悉具体某一地点的环境特点。利用这样的地图可以让学生知道某一事件发生的地点，但对学生形成有效的空间意识帮助不大，笔者不建议使用。

“历史上，地图曾是空间数据存储和通信的基本手段”。①一幅设计良好的地图，可以描述具体地点的事物和它们的属性，显示林地、河流、道路、店铺、等高线等二百多种对象，每一个对象都可以分类为点、线、面或体。“点可以作为不同类型的符号显示以描述从风车到教堂的任何目标，线被符号化后可以区分主要道路、次要道路和河流，面则可以用颜色、阴影和注记进行符号化”。②地图还可以描绘场所间的关系，例如历史当事人行为、事件、经历或观念，隐喻的“结构、范围的概念化或心理表现……对经验领域、研究领域、意识形态等方面的规划”。③显然这种能够标注具体地形、地貌乃至社会关系的地图，蕴含的信息比课本地图更多，便于学生理解历史现象、历史事件发生的原因。如果历史课堂能够运用这种形式的地图，无疑将有助于学生从社会关系的视角去构建历史空间，形成空间意识。当然，如果教师能够利用计算机技术，把信息内容丰富的地图制作成三维可视地图，教学效果会更好。

“时间、空间与人的有机统一是历史认识论对历史学家提出的一种素质要求和职业标准”。④对于中学历史教育来说，时空观念素养的培养难度较大。既然新版课标视时空观念为历史课程的核心素养目标，一线老师就要考虑怎样实施才能有助于目标的达成。关于空间观念素养培养问题，笔者在此仅提一些粗浅的见解，希望更多的老师抛开传统地理空间观的束缚，进行深入的研究。

【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授，主要从事课程与教学理论、历史考试评价研究。

覃玉兰，广西师范大学历史文化与旅游学院在读研究生。

【责任编辑：王雅贞】endprint