追踪学生解题 促进教学研究

胡青友

(江苏省梅村高级中学 江苏 无锡 214112)

研究学生、读懂学生，作为高中教研的切入点，应该是教学一线教师都会有的想法．笔者所执教的2017届高三学生刚刚毕业了．从2014年入学到2017年毕业，研究学生的解题是笔者所在的备课组重点关注的教研活动，作为备课组长，笔者做了一些学生解题的追踪研究．本文以一道力学习题为文本，通过多次的练习和“质”的研究，笔者提出几点有关习题文本的思考，旨在促进我们的教学研究．

1 习题的追踪研究历程

下面这道力学习题就是笔者追踪研究的习题文本，历经4个研究阶段．

【题目】如图1所示，质量m=1kg的木块静止在高h=1.2m的平台上，木块与平台间的动摩擦因数μ=0.2．用水平推力F=20N，使木块产生位移l1=3m时撤去，木块又滑行l2=1m时飞出平台，求木块落地时速度的大小v．

图1 题图

1.1 高一下学期“动能定理复习课”的课堂练习

在2015年4月份，是2017届学生的高一下学期阶段，笔者选择了这道习题作为“动能定理”复习课上的课堂练习．这份课堂练习采用“极课”编写，供全年级学生在课堂上限时完成．借助“极课大数据”软件的统计，笔者得到的数据是全年级得分率是70%．又选取两个班级的100名学生的解题作为样本，进行了解法上的统计分析，发现用牛顿运动定律解题的占40%，用动能定理解题的占60%，其中用牛顿运动定律解题的错误率较高．从教学一线的角度看，我们提倡用动能定理解决这个问题．

图2和图3是两个典型的解法．后期研究发现，解法1的同学选择了文科，解法2的同学选择了理科．这些研究的样本沉淀了1年多，当时的想法是后期的教研或许能用上．

图2 解法一

图3 解法二

1.2 高三上学期一轮复习“动能定理研究课”

在2016年10月份，笔者在高三一轮复习的习题编写上做了一些探索，特别是从学生解题文本中找寻突破口．在复习到“动能定理”的阶段，笔者调取了高一阶段学生解题的样本，找到了图2和图3两种解法，编写了“动能定理研究课”的教学讲义．这两种解法在讲义上的呈现对教师和学生来说都是一种讨论和交流的平台，也促成了师生的课堂交往．

特别值得提出的是，备课组里的每位教师在用这份讲义的时候，都有着独特的教学方式，把对“动能定理”的研究带进了多样的课堂．有一位教师还对这份讲义写下了大段的评注，在课堂上与学生进行交流．经过课堂上的对比讨论，学生对第二种做法表示认可．

如果单从做题的角度看，两个学生的做法和结果都是正确的，但思维方式上存在着较大的差别．而高三阶段再次回顾到高一时所做的习题，这对学生的知识架构本身就是一种构建，也是一种沉淀式的思维提升．当笔者在课堂上向学生透露出解法2的同学是在座的某位时，这位同学瞬间成为全班的焦点，鼓掌赞赏，这也是榜样的力量．顺着这样的课堂发展，笔者做了“动能定理PK牛顿运动定律”的课堂讨论．

1.3 高三下学期二轮复习课后作业

2017年2月份转战二轮复习，笔者再次把这道题搬上了学生的课后作业．此次解题后的研究发现，学生已经有了很大的提升，至少他们作为理科生已经有了一定的思维能力．在笔者所带的两个班级学生(85人)中仅有8人应用牛顿运动定律解题，而其中有一位同学的做法让笔者觉得有必要单独交流．在利用“极课大数据”系统找到这位同学当时高一阶段的解题(图4)，并结合高三阶段的解题(图5)，笔者进行了细致的交流分析．

图4 某学生的高一阶段解题

图5 某学生的高三阶段解题

从与这位同学的交流中，笔者获悉该同学在物理学科的学习上存在着很大的压力．类似这种情况，后期的个别辅导有了明确的对象，而不是单从某次的考试成绩来评定某个学生．笔者认为，这也是一种读懂学生的教研方式．

1.4 高考前夕的考前指导

接近高考阶段，学生的思维和思想上都显得较为躁动．笔者把这道长期追踪的习题最后一次呈现在学生面前，给他们发了一张白纸，期望他们能通过并以解这道题为突破口，写一写这3年里学习物理的收获和感悟．值得欣慰的是，笔者所带的两个班级的学生都能在很短的时间里应用动能定理解决了这个问题，可以说是轻车熟路了，而且显得非常自信．特别是上面所提到了单独交流的那位同学，图4和图5对她来说是一种历练，是一种成长，那么图6可以说是豁然开朗，收获满满，笔者想这也是考前指导所期望看到的吧．

图6 某学生的高考前夕解题

图7 学生的高中物理学习感悟

这些收上来的学生作品是在短短的10min时间里完成的，有着图文并茂的丰富内容，让笔者再次感叹学生是有想法的．他们是有着思想的独立个体，不是“解题机器”；他们也有着整体看问题的思考方式．图7很好地表达了该学生心中的物理是个什么样子，他能把物理和生活融为一体，这也体现了物理学科的价值．当然，类似的收获和感悟还有很多，这里不再赘述．

2 关于促进教学研究的几点思考

2.1 学生的解题是校本习题的来源

笔者认为，教学一线的教研就应该来自教学实践，而不是教学理论．来自实践的校本研究才是本着发展学生的原则，才是真正意义上的学生主体．研究我们的学生，从学生解题中挖掘教学资源，把学生作为教研的关注点．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)在工作方针上指出：“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育．”笔者在教研过程中不断思考，怎样才是“为每个学生提供适合的教育”？落实到教学一线，就是把“带领学生走向知识”作为教学的核心理念，而不是凭着所谓的教学经验进行着“带领知识走向学生”的教学．

研究学生的解题，读懂学生的想法，把学生的解题作为我们的校本习题，这是笔者的一种探索．每一届学生都有着自身的特点，适合这届学生的习题就是好题．我们没有必要从其他渠道来挖掘新题让学生做，特别是高三阶段，外来的习题并不是一定适合我们的学生． 如果我们能把每一届学生都作为教研的关注点，挖掘学生的解题作为校本习题，并在高中阶段持续促进，相信学生在经历沉淀后的思考会有更深刻的理解．

2.2 核心素养是学科的更是学生的

2016年9月份，“中国学生发展核心素养”发布后，具体到高中物理学科，其核心素养有4个维度：物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任．如何在高中物理教学中体现“核心素养”是教研的关注点．有学者基于物理课程的价值追求，提出物理核心素养导向的教学，通过物理课程教学培养学生的物理核心素养，让物理课程成为培养学生科学素养的课堂，给学生留下对他们终身发展最有价值的东西[ 1]．

笔者理解的物理学科核心素养，是在课程实施上体现物理学科的4个维度，这是从学科本位的角度看，更重要的是在学生身上能体现出这些核心素养．所以，教学实践中更多的要看我们的学生在学习过程中有没有收获到所教内容．这些内容可能不是物理公式、原理和规律，而是应用所学物理知识来解决实际问题．所以，笔者也曾反复引导学生这样一个理念：或许高中三年所学的物理在毕业后有99%都会遗忘，但剩下的1%就是你最大的收获！那就是你用物理学科的思维方式去思考问题．这也是笔者在高考前夕给学生做的考前指导．

2.3 从“怎么教”到“教什么”

笔者坚信，学生的解题是值得研究的．因为，我们教育的对象是有思想的“人”，需要教育工作者进行更多的研究和思考．如果教师对于教学的研究仅仅是“怎么教”的层面上，那将是课程实施的忠实执行者．也就是说，教学内容没有任何改变，甚至会挖掘、拓展更多的教学内容，导致“题海”就不可避免．如果我们的研究更多地关注到“教什么”的层面上，那将会给课程带来更多的意义拓展，这也是教学“方法论”到“本体论”的转变．从这个角度来说，研究学生的解题是一个非常重要的渠道，它将给我们带来教学上的深层转变．

从“怎么教”到“教什么”，这不仅仅是一种教学理念上的转变，更是教学实践层面的诉求．我们每届的学生做了那么多的习题，有多少是真正对学生有价值的呢？因为毕业后的学生都会感叹，老师教的东西都还给老师了．特别是高三教学，不是要做更多的习题，来自学生本身的校本习题可以反复研读．留给学生的东西是超越解题本身的价值，那是值得学生终身学习的思维方式，是一种最为根本的“核心素养”．

1 林钦，陈峰，宋静．关于核心素养导向的中学物理教学的思考．课程·教材·教法，2015(12)：90～95