从苏霍姆林斯基道德情感教育论道德教育的结构

赵双?薛晓阳

摘    要  苏霍姆林斯基高度重视情感在道德教育中的作用。在他的教育思想中，道德教育的内容是有结构和层次的，个人的道德情感、品质与作为核心价值观的社会责任感和国家义务感之间，有一个从低到高、从个人到国家、从小到大的结构设计，社会责任感和国家义务感是道德教育的最终目标，但它必须依赖于个人道德情感的培养和成长。这一结构与层次的设计，对于学校德育及核心价值观教育具有重要的启示和借鉴作用。

关 键 词苏霍姆林斯基;道德情感;道德教育;公民品质

苏霍姆林斯基的道德教育思想，具有普遍的真理性，他将他的道德教育原则科学地应用于儿童道德学习以及道德内容自身的内在规律之上，认为道德情感教育存在结构和层次。基于此规律，苏霍姆林斯基没有把道德教育局限于个人情感的培养，而是认为道德教育的最终目的应当超越个人情感，指向公民道德，包括对社会的责任感和对国家的义务感。

一、苏霍姆林斯基对道德教育结构的理解

苏霍姆林斯基高度重视情感在道德教育中的作用，他对道德情感给出了定义：“个人对各种事物现象所持的态度（包括对知识、对真理的态度）。”[1]在他那里，道德情感首先是源于个人并带有个人色彩的情感。这种情感将个人置身于周围道德评判环境中，包括对正义之事的敬佩、对不义之事的愤恨等。然而，他的道德教育的德性内容是有结构和层次的，不是停留于个人情感的陶冶，而是直指对社会责任感和国家义务感的培养。

苏霍姆林斯基认为道德情感应经历三個层次，依次是个人自尊和自豪感的形成、对他人的道德关怀、社会责任感和国家义务感的建立。

（一）自尊感和自豪感是道德教育的起点

对于苏霍姆林斯基来说，道德情感的层次性决定了儿童品质培育过程的层次性。这个结构和层次应符合道德学习的自然过程，而这个自然过程应当是儿童作为道德个体接受道德观念的自然基础。在苏霍姆林斯基看来，这个道德教育的起点就是自尊感和自豪感。他指出，“人要有自尊，善于珍惜个人的荣誉、自己的名声”，然后才能做到“追求道德上的完美，感受理想、高尚道德情操的魅力”[2]。自尊感和自豪感是公民品质的基础，是有效进行公民身份认同和自我肯定的前提，是激发自我发展的内在动力。在苏霍姆林斯基看来，公民的道德信念是个人最高的道德情感，但它不能直接转化为具体行动，要通过个人道德情感的作用来实现转化，而个人道德情感的基础则是自尊感和自豪感的养成。

（二）关怀是道德教育转向的基础

苏霍姆林斯基认为，当自尊感和自豪感养成后，这种道德情感就会投射到社会其他领域，从个体的自我关注转向对他人的道德关怀。苏霍姆林斯基指出：“关心人、待人好和帮助弱者，是一种从对自己转向对他人的情感。如果没有怜悯心，人就会冷漠无情，而冷漠无情会使人自私自利。”[3]以苏霍姆林斯基的立场看，培养感恩、关怀他人以及同情弱者的情感，会引导儿童把自尊感和自豪感等对自我的关注转向对他人的关注，进而对他人的处境和境遇产生情感共鸣，最终转向对社会和国家的认识，以达到培养儿童社会责任感和国家义务感的目的。

（三）社会责任感和国家义务感的建立是道德教育的最高目的

苏霍姆林斯基认为对社会和国家的责任感、义务感是道德的一种“最高级的道德情感”，是个人情感的升华将自身价值与国家命运紧密联系在一起。他提出：“人生的意义在于为人民服务、为祖国服务、为崇高的理想服务。”[4]在这里，苏霍姆林斯基揭示了学校道德教育的核心价值，揭示了所谓纯粹的道德教育与所谓的社会的政治教育之间的关系。道德教育不是脱离社会责任的个体教育，学校道德教育既要关注儿童日常生活的道德品质教育，也要关注有关社会责任感和国家义务感的教育。就儿童或公民的社会生活而言，他们既享受各种公民的平等权利，但同时也承担着作为公民对国家的义务。正如今天社会主义核心价值观教育所设定的那样，作为道德价值观，应包括个人、社会和国家三个层次，绝不能把道德封闭或局限于单纯的日常道德之中。这点在苏霍姆林斯基的教育思想中，可以找到许多有益的启示。

二、从苏霍姆林斯基道德情感教育看道德

教育结构设计的问题

苏霍姆林斯基十分注重道德教育内容的基本结构和体系，认为不同的道德教育内容有各自在教育过程中的逻辑起点与目的，这点为我们反思当下我国德育现实提供了一种线索和策略。教育缺失结构思维和体系意识，导致学校德育内容的安排和设计具有较大的随意性。

（一）规则知识与情感体验的冲突

苏霍姆林斯基对个人道德情感的关注，不是出于类似生命教育或存在主义哲学对个体生命的同情，而是出于教育体系和儿童道德学习的内在规律。他认为：“道德习惯的实质就在于人的行为已经由良心的呼唤所支配，而这种呼唤的主调则是情感。”[5]在苏霍姆林斯基那里，道德情感教育是道德教育的首要前提，是道德知识学习和道德行为训练的有效基础。然而，在今天，当我们面对传统教育侧重灌输的现状时，转而开始了对生命的关注和对存在主义的思考，但当我们发现过度的生命关怀和对儿童自身的放纵出现问题时，又开始过度强调道德规则的教育，而忽略了内心情感的养育。对于今天的我们来说，我们试图把复杂的德性养成变成简单的规则训练，进而导致孩子们责任感的缺少。我们不再要求孩子们追求崇高，而只求不违背规则。道德教育的平面化便在这种价值中产生了。

吴元发认为，西方从古典到现代，经历了两次重大的道德教育理论转向。第一次为古希腊时期从外至内，即从外在自然到内在自然的转向;第二次是现代以来从内至外，即从内在德性到外在规则的转向。[6]第二次的转向实际意味着从德性论向义务论或规则论的转向。虽然古典的德性论，“未能为快节奏的现代社会提供一套便捷而又直观的行为规则”[7]，但以规则论为中心，离开人内在德性的崇高，规则对人的道德约束总是显得缺乏力量。康德提出道德的义务论，尽管不能完全等同于规则论，但他为所谓的“为义务而义务”的规则意识提供了依据。于康德而言，尽管义务是绝对的，但无论如何不能因为义务而丢失人的自由。在他看来，“自由是道德法则的存在基础”，“只有当人具有自由时，他才能进行选择”。[8]由此，康德的义务论尽管求诸于人的意志，却仍然对人的德性抱有期待。因此，他所谓的意志是“善良意志”，不是对规则的绝对服从，其本身便是人的内在德性的一部分。

德性论关注的是人性内在的品质，道德情感恰恰是这种内在品质不可或缺的一部分。对于这点，苏霍姆林斯基认为人的德性不仅有康德的刚强意志，而且同时还有道德情感给予的选择性。因而苏霍姆林斯基强调通过自我评价，建构自己的自尊感，然后再一步步地向更高层次的道德目标靠近。基于此，苏霍姆林斯基特别强调羞耻感和敬畏感的教育。在他看来，羞耻感是个体对自己所认为的“非”所产生的否定的态度体验。[9]这种道德情感的体验，能够为是非观的形成提供情感的土壤和动力。敬畏感的教育则包括对大自然的敬畏、对伟大和崇高的敬畏、对生命自身的敬畏等。通过敬畏感教育，帮助儿童建立自我意识，形成自尊自爱的道德意识。在苏霍姆林斯基看来，羞耻感和敬畏感是道德教育的情感基础，提供对自身的约束和规范。

（二）德目设计缺少逻辑相关性

苏霍姆林斯基对儿童自尊感、同情心和义务感的重视，出于一个严格的结构和体系。从他的观点看当下道德教育的内容设计，一个致命缺陷就是平面化，什么都讲、什么都重要，但各个德目内容之间却缺少联系和支撑。

1.缺少德性转向的中间环节

道德教育对儿童的自尊感和自豪感还是相当重视的，尤其是在当前生命教育和存在主义的教育意识得到广泛传播的情况下，儿童的自尊感和自豪感成为主要的教育价值观。比如，有研究者认为，中国的儿童教育需要“儿童本位”，中国的文化建设也需要“儿童本位”，要求将“儿童本位”作为中国儿童教育的“基本德性”。[10]就教育的这一立场本身而言，并无不妥之處，但如何帮助儿童学会关爱他人，似乎被不知不觉忽视了。比如，感恩教育、同情心教育以及帮助儿童向外看的自然教育，虽未受到排斥，却似乎有远离教育价值中心的倾向。就德目的教育结构和体系设计看，我们缺少结构化的设计意识和从个体道德关怀向社会关怀的转换机制。即便在教育过程中对他人及社会关怀产生重视，也不是因为意识到这些德目在道德转换过程中的作用，而是源于对这些教育内容的基础性及可理解性的认识。

不同德目内容所具有的不同性质和特点，以及它们之间可能产生的相互影响，是道德教育必须认真研究的问题。事实上，德目内容体系呈现横向的整体性和纵向的层次性。横向的整体性是指不同德育内容相互关联，尤指道德规范内容和道德价值内容的相互统一。关于这点，熊建生指出：“在实施教育的过程中，要实现内容诸要素的有机整合，注意内容的内在逻辑性和系统整体性。”[11]因此，要实现德目内容的整体性，关键是找到不同内容要素间的关联和统一。纵向的层次性是指依年龄阶段和个体差异呈现出的德目层次结构差异。詹万生提到，“个体从小到大逐步形成的各种道德品质，是按照一定的次序和水平，由低级到高级、由感性到理性逐步形成的”[12]。其实这也是由道德发展及教育层次决定，比如小学阶段重德育生活体验，中学则重实践和理论相结合的德育内容，由外在基础道德规范到基于个体信念的责任感，其实正是年龄阶段特征这些中间环节，体现出了由个体波及他人，直到社会的德目结构。因此，当前的德育内容不仅在衔接性方面存在问题，而且在年龄节点这些中间环节的教育设计方面也存在问题。

2.责任感和义务感的培养不受重视

伴随个体解放意识的普及，教育对个体的关怀，受到越来越多的关注和重视。就当前学校教育的倾向看，伴随法治教育的普及，权利教育逐步受到学校德育的关注，并从各方面融入到德育课程之中。比如，新的中小学德育课程实施纲要强调儿童的法治观念，教会儿童依法维护合法权利。王本余认为：“儿童的基本权利在教育过程中优先于教育对于儿童所提出的道德要求。”[13]就实际的教育情况及儿童的道德发展需要看，权利教育固然重要，但就其教育意识而言，权利教育对儿童进行的社会责任感和国家义务感教育似乎没有得到应有的重视。以崔乃鑫对大学生教育的分析为例，他指出：“大学教育，虽然十分重视对大学生的思想道德教育，但是在思想道德教育中对社会责任感的地位与教育的内容缺乏明确的定位。”[14]由此可见，责任和义务教育，尚未在学校德育中占有科学合理的位置。

传统教育过度关注社会和国家，但今天的学校教育又走向另一极端，过度关注自身利益及个人权利。以核心价值观教育的结构安排为例，核心价值观有三个层次，个体层面的教育易接受，也是当下教育做得相对完善的，但社会和国家层面的教育就没能很好地融入，尤其是民族精神、爱国主义等教育，到底与基础教育的养成教育是什么关系？核心价值观与生活价值观教育到底是什么关系？这些实践中遇到的问题都未能很好地在理论上得到系统研究，因而争论也比较多、比较大。

三、苏霍姆林斯基道德情感教育对道德教育结构设计的启示

苏霍姆林斯基理解的道德情感，既是自我教育和反思的结果，也是社会道德规范内化的中枢，作为学校德育的重要环节，苏霍姆林斯基以此为出发点，建构起独特的道德教育体系和结构，把作为道德品质的基础德性与作为道德品质的核心价值很好地结合起来。

（一）不可缺少的教育起点

苏霍姆林斯基认为自我教育是“人”的教育，是道德教育不可缺少的，若道德教育仅关注最终目的，用高大上的教育统治学校德育，忽视或挤压作为公民、作为人的基础道德教育，没有自尊感和自豪感的支撑，那对公民的社会责任感和国家义务感教育也将不可能实行。儿童作为教育对象，他们是权利和义务的主体，良好的道德意识形成需要自我教育。因此，保护儿童的道德情感及基本权利，让儿童生活于个人尊严得到保护的教育环境中，对其形成公民身份认同十分重要。

实际上，这样的教育与作为高级情感的爱国精神并不矛盾，社会责任感的养成必须建立于个人信念和爱国的情感基础之上。因为积极的个人道德情感具有感染性，使儿童对他人、对集体呈现出连续的责任感，最后促使国家义务感等道德理想的建立。比如，强调劳动教育对儿童社会情感的养成，儿童通过劳动教育获得喜悦感和满足感时，同时也会理解个人对社会应尽的义务。因此，在苏霍姆林斯基看来，“只有当儿童为高尚的动机和理想所鼓舞时，劳动才能成为道德教育的手段”[15]。在这里，个人的道德情感与儿童将来成为社会公民的内在道德情感是完全一致的。儿童通过劳动教育磨炼自己的意志，学会关心他人和社会，懂得感激他人对自己的帮助，最终学会从对自我的关注转向对他人和社会的关注。

（二）必须追求最终的道德目标

在关注个人道德情感培养的基础上，苏霍姆林斯基特别重视对儿童的社会责任感的教育。比如，他强调集体教育帮助儿童把对个人的关注转变为对他人和社会的关注，因为“集体主义者深深懂得并感受到，他是生活在人们之中，他的一举一动都会影响到别人的生活和幸福”[16]。同时，创造性的集体活动也使得儿童的道德情感得以深化，理清自我与他人的关系，实现由旁观者到参与者的转变，积极地参与公共生活，以此促进社会责任感的养成，对和谐人际关系的构建有积极意义。

集体教育对儿童社会责任感的培养，可以促进儿童道德理性的养成，使儿童学会分析社会问题，对不义之事学会反思与批判，从而加深道德情感体验，坚定道德信念。道德情感的主动性决定了儿童参与学校生活、集体活动的积极性，为日后其进入社会工作奠定良好基础，使他们明白自己不是被动地接受社会规范，而是主动探求公共精神与社会规则。

总而言之，苏霍姆林斯基的道德情感教育思想，体现了对儿童道德品质及其养成规律的深刻见解，代表了对儿童道德品质在内容结构上的理性思考。道德情感作为个体品质培养的推动力，最终会推动人的道德信念的形成，并进一步指导儿童作为一个公民的道德行动。以情感为支撑，是德性得以发挥的前提。这种道德情感教育能够帮助儿童更好地获得自我和社会认同，更好地处理自我与他人、与社会的良好关系。因此，苏霍姆林斯基的道德情感教育思想，对于现代公民品质的培养具有良好的借鉴意义。

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责任编辑︱李 敏