基于实践共同体的职业教育“双师型”教师队伍培养①

王 屹，李天航

（广西师范学院，广西南宁530299）

从国家明确提出职业教育“双师型”教师概念以来，经过多年理论研究与实践探索，培养“双师型”教师队伍已然成为职业院校人力资源管理的核心工作。努力创建卓越、高效的“双师型”教师队伍也是职业院校内涵化建设的重要着力点，对于促进学校品牌化发展和扩展社会影响力具有重要意义［1］。

一、职业教育“双师型”教师实践共同体内涵解析

实践共同体（community of practice）来自于共同体（community）这个概念。共同体作为一个社会学概念，最早于1881年由德国社会学家斐迪南·滕尼斯提出。滕尼斯将人类社会群居形式分为两种：社会和共同体。社会主要是在个人思想和意志基础上实现的，是个人的思想和行为协调的体现。共同体主要是由自然基础上的群体（家庭、宗族）实现的，包含血缘共同体、地缘共同体和精神共同体三种形式。这三类共同体虽有区别，但都体现了共同体尤为注重心灵的契约关系，是感情的结合。但是，受资本主义生产方式变革和工具理性主义观念的影响，出现了以高度标准化、非人格化为特点的理性组合和科层制管理模式，全然不顾组织中情感、道德等人性因素。这使得主要依赖自我维系的共同体逐渐瓦解，出现“逆共同体倾向”。随着工具理性主义的弊端慢慢显露，乌托邦社会主义者和人际关系学派重新倡导共同体精神的回归和重构。实践共同体正是在这一背景之下应运而生。

实践共同体是1991年人类学家莱芙和温格提出的。他们通过对人类非正式学习——学徒制的民族志研究，提出实践共同体是在社会实践活动中基于共同兴趣、目的以非正式方式联系在一起共享能力的一群人，通过参与社会实践每个人都可以获得一个合法的角色（具有真实意义的身份）或真实的任务，其核心内涵是特定活动系统中的社会关系。并指出“学习不仅仅处于实践之中——就像它仅仅是发生在某处的一些独立的、可具体化的过程；学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分。”［2］这不同于以往行为主义理论与认知主义理论对学习的解读，给人们带来了一种分析、理解学习的新观点：学习是实践共同体“合法的边缘性参与”，即社会实践中的新手通过学习型课程在有意义的协商过程中从“边缘性参与”逐渐走向“充分参与”，学习在这种情况下得以发生，知识随之不断生产与再生产。在人类学家的语境中，“边缘性”不是一个消极的用词，“边缘性参与”是与实践活动密切相关的积极参与，体现的是对学习者身份的获得和认可，是有意义学习的开始。实践共同体理论发展至今经历了从分析性视角到理论再到应用的转变，已被广泛地运用到职业与成人教育、工作场所学习、企业管理等领域。这说明实践共同体理论关于学习的本质、知识的生产与新手社会化的过程等内涵保持着强大的生命力，值得继续研究体会。

实践共同体中的成员虽来自不同文化背景却有着相同志向和追求，不受传统正式组织框架的约束，在参与社会实践中凸显自我身份的认定，通过开放共享等方式实现知识的传递与创生。借助实践共同体理论中身份转换、合法参与、知识共享、情境学习等深刻内容，重新思考“双师型”教师队伍的培养。职业教育“双师型”教师实践共同体是指以共同体为载体，以共同的愿景为导向，以协商的文化为机制，以教学实践中的问题为基础，以实践中身份参与为标志，以教书育人责任感为纽带形成的共同体。最终，“双师型”教师在摩擦碰撞、思维拼接、视界融合中突破原有的专业洞见和专业智慧，开启专业发展新视域，实现由新手教师身份向专家教师身份的转变，促进各方的共同发展与成长。

二、实践共同体对职业教育“双师型”教师队伍培养的启示

（一）构建身份认同新场域

“双师型”教师既是教育专家也是职业专家，他们对“双师”这个特定身份的理解与认同有着独特的认识与体会。除了外部环境应给予规范，身份认同在很大程度上受内部主体感知影响，在这方面实践共同体构建了一个身份认同的新场域，有利于自我认同、专业实践认同和群体认同的实现。实践共同体通过社会实践参与给相关成员一个合法的角色活动（有意义的身份）。在实践共同体中的学习者不仅实现了认知的成长也完成了身份的建构，身份认同是在多种成员关系的交汇中自然形成，其过程充满了认同与协商的张力。在“双师型”教师实践共同体中，新手教师与专家教师分享知识、经历、体会中逐渐获得更多共同体的行为特征。新手教师通过合法的边缘性参与，在观察、学习、模仿中逐渐融入实践共同体，“涉及大量时间的投入、高度的努力、在共同体内承担越来越广泛的责任以及更加困难更具冒险性的任务，同时更为重要的是他们在教师实践共同体中也获得了自己的身份”［3］，也是在这一过程中他们逐渐从新手身份向专家身份转变。

（二）拓展合作领域

培养实践共同体的关键所在，就是各成员在共同体中要相互参与到对方的实践中去。在实践领域中共同追求未知问题的解答，培育对知识生产和问题解决的使命感和责任感，逐渐形成全方位、多层次、宽领域的合作格局。随着“双师型”教师实践共同体之间参与到对方的实践越深，交流共享频率越高，合作领域也就越宽泛。从原来单一的教学领域自然而然地拓展到人才培养方案定制、专业建设规划、课程开发、教学设计、实训基地建设、产品研发、社会服务等多领域。以“双师型”教师实践共同体互动合作为着力点，从点对点合作向规模化合作推动，从单一合作领域向多元化合作领域迈进。

（三）重塑合作文化

实践共同体成员在社会实践中分享着对共同愿景的理解，创造着共同积淀的智库。所有成员都可以改善自身在以往实践中的不足，提升专业知识与能力，在一种宽松友善的环境中相互借鉴、相互学习、共赢互利。实践共同体的成员虽然具有不同的性格特征、文化背景、知识结构、行为习惯、兴趣爱好，但共同体内部保持了同质性与异质性的张力，体现了和而不同的学习品质，实现了合作文化的回归。“双师型”教师发展和职业教育革新的可能空间以及限制因素，很大程度上蕴涵于“双师”文化之中［4］。因此，在实践共同体中“双师型”教师会主动打破原有封闭的状态，从人为合作走向自然合作，各方的合作意识随之增强，促进开放包容的合作文化重塑。

三、基于实践共同体的职业教育“双师型”教师队伍培养

实践共同体不等同于团队或小组等正式组织，两者分别遵循不同的实践机制。布朗和杜盖德将实践分为规范性实践（cannonical practice）和非规范性实践（noncanonical practice）。规范性实践往往由正式文本（规章制度）所规定，尽管它被多数人追捧与信奉，但它并不是真实的实践（actual practice）。因为这种实践是基于话语逻辑建构的，不是基于实践逻辑建构的。真实的实践更多存在于非规范性实践中，是参与者在行动中自发组织而成的，它在思想、认知和行为等各方面的表现与规范性实践相比存在不小的差异。实践共同体中实践参与和身份建构等隐喻本质上就是一种自组织的过程，所以实践共同体遵循非规范性实践的机制。因此，实践共同体不是依靠外部力量强制规定形成，而是共同体成员在参与中通过实践自然形成的，是一种“自然社会”。但这并不表明实践共同体不受外界环境影响，学校和企业等管理层虽不能对实践共同体进行行政命令式的建设，却可以根据实践共同体需要进行支持与培养。对于“双师型”教师队伍的培养，应结合实践共同体自组织的特性，通过坚持相互的介入、共同的事业、共享的技艺库三个要素，把握自主平等、对话协商、知识共享、生产循环四个原则，实现“双师型”教师建立关系、熟悉领域、参与实践、活力维持、身份获得五个阶段的转变。

（一）坚持三个要素

1.相互的介入（mutualengagement）

实践在共同体中产生，在相互介入的关系中得以维持。相互的介入指的是共同体成员通过有意义的协商以多种方式互相参与到对方的实践中去，共同维持实践共同体的发展。这里的参与不只是行动的表现，更要在行动中建立一种复杂而稳定的关系。实践共同体是“人、活动、世界之间的一系列关系，这些关系是跨越时间的，并与其他相切与相交的实践共同体发生联系”［5］。如果缺乏这种相互介入的关系，实践共同体也不会成立。这也就解释了为什么处在一个班级或办公室的人不一定就是实践共同体，除非他们能够通过相互的介入形成稳定的关系。因此，“双师型”教师实践共同体的参与各方应打破孤立保守、封闭平庸的姿态，通过组织教学沙龙、举办座谈会、成立名师工作坊、组建教学伙伴等方式相互扶持、情感共融、信息共享，以赤心相待的态度开展深入的交往与合作。

2.共同的事业（jointenterprise）

实践共同体的成员能够做到同心协力、群策群力，关键在于他们追求着共同的事业。共同的事业是共同体的合作之源、意义制定之源、共同介入之源［6］。由于实践共同体成员异质性的特点，内部的关系也是现实世界中人际关系的真实写照——既存在互助合作，也免不了冲突摩擦。所以，共同的事业不是要求所有事情完全一致，而在实践共同体所有成员对话协商基础上逐渐确立起来的。在“双师型”教师实践共同体中，共同的事业表现为促进学生发展和实现自我价值，这既是所有教师愿景的汇集地，也“是在人们心中一股令人深受感召的力量”［7］。“双师型”教师实践共同体在追求共同的事业同时必须妥善处理好个人利益与集体利益的关系，一旦发生冲突要及时通过协商化解矛盾。

3.共享的技艺库（shared repertoire）

实践共同体的成员在相互的介入中朝着共同的事业努力，慢慢创造出了专属该共同体的结构性资源——共享的技艺库。共享的技艺库是某一个共同体所共享的一套资源，包括惯例、用语、工具、行事方式、经历、态度、行为、概念等［8］。这类资源将持续影响着共同体成员今后的实践，并作为一种独特的文化历史遗产随着共同体发展传承下去。共享的技艺库既包含规范性的显性知识也包含非规范的隐性知识。实践共同体成员参与的实践是动态变化的，隐性知识深深根植于实践共同体成员的实践，是在情境中动态分布的，镶嵌在成员关系之中，最能体现知识的社会协商本质。通过共享的技艺库的建立，“双师型”教师实践共同体围绕着内部认可的规则和工具，进行显性知识与隐性知识的共享，得到所需的学习资源。

（二）把握四个原则

1.自主平等

实践共同体为所有成员提供了一块专业发展的文化栖息地，其中自主平等是这块栖息地的核心原则。实践共同体的成员没有地位高低，不论功劳大小，只是进入共同体的时间先后不同。在民主和谐的氛围中，实践共同体允许不同风格、见解、方式并存，所有成员都可以分享智慧、交流心得，自主平等参与共同体的实践。在“双师型”教师实践共同体中，专家教师应平等对待每一位新手教师，尊重他们的主体地位，挖掘他们隐含的潜力。校企内部要形成广泛的民主机制、合理的评价机制与和谐的竞争机制，多方给予新手教师展示自我的机会，鼓励他们带着问题意识和研究意识深入教学实践。

2.对话协商

实践不能简单地等同于行为和行动。行为是任意形式“做”的表现，只有将行为注入意义才能算上是行动，获得意义的行动受到具体情境的激发便是实践。实践共同体中的实践还需要具有相应的历史文化境脉，在历史文化境脉影响下实践既能形成结构又具有意义。并且在该境脉下不同成员相互协商也是实践的需要。所以，有意义的对话协商是实践共同体的结构特征。“双师型”教师实践共同体之间的对话协商是“一种消除了种种矛盾和对立之后建立起来的人与人之间的真诚尊重、理解信任和民主平等的交往关系”［9］。这种对话协商式运作范式的成立，有助于教师学习的发生，在系统内部完成自身的构建任务。

3.知识共享

维果茨基的“文化-历史”发展理论认为，学习首先是一个社会过程然后才是一个心理过程，本质是人与人之间的交往。实践共同体作为高度自由化、社会性强的组织实体，在成员的社会性互动中学习得以发生，成员之间实现了经验的互补、智慧的互鉴、知识的共享。美国学者施瓦布最早提出教师的知识分为理论性知识和实践性知识。理论性知识可以借助语言、文字和符号加以传递，实践性知识内隐于实际情境中，不能通过常规方式习得。而往往实践性知识比理论性知识更有价值，因为实践性知识是与现实的问题、情境紧密相连的，真正学习的发生又要以具体情境为背景。在真实的教学实践和校园生活中，鼓励“双师型”教师实践共同体之间通过教学观摩、技术研讨会、课程开发等方式实现理论性知识与实践性知识的共享。兼职教师可以获得对教师身份与教学的新理解，提升个人理论教学能力；专职教师可以弥补自身实践教学能力不高的缺陷。

4.生产循环

实践共同体本身需要不断进行自我复制，在生产与再生产中继续发展。实践共同体中的新成员也从边缘性参与变成充分参与，在文化适应和身份认同中成长为专家，继续为共同体发展做贡献。“双师型”教师实践共同体要赋予新教师实践的权利，给他们提供边缘性参与的机会和平台，以此凝聚共同体运行的动力。校企双方通过建立合理的知识管理机制、知识流动机制和知识转换机制，实现教育理念、教学方法、专业技能再生产循环。

（三）实现五个阶段

1.建立关系

实践共同体中的成员始终处于与他人、他物不断对话共处的关系中。最开始“双师型”教师之间人际关系网络处于松散状态，只具备形成实践共同体的基本元素和潜力。此时应以所有教师的不同成长需要为原动力，催生他们对相互介入的渴望、对共同事业的向往、对共享技艺库的追求。在校园工作和日常生活中专家教师应积极主动与新手教师交往合作，帮助他们消除戒备、焦虑心理，打破孤立状态。有利于新手教师尽快适应全新环境，与其他教师建立稳定而复杂的关系。从而让新手教师认识到自己是共同体中的一员，具有进一步合作交往、知识共享的意识。

2.熟悉领域

实践共同体最初所建立的关系是十分脆弱的，因为共同体成员形成信任关系、解决问题的集体方式等方面都需要一定时间铺垫和过程积累。“双师型”教师实践共同体中的新手教师应该及时熟悉自己所在领域的理论知识，通过观察、模仿专家教师等方式，努力在日常教学、班级管理等方面应对自如。为帮助他们达到这一点，专家教师应以“传、帮、带”和“听、观、判”相结合的方式，使新手教师逐步适应教学规范，达到基本的教育、教学能力要求，让他们的教育角色与责任逐渐趋于明朗。

3.参与实践

这一阶段的实践共同体越发成熟，形成了一种“技术亲密关系”：成员之间通过对话协商、交流合作，了解到彼此处理技术问题的风格和方法，开始欣赏他人的看法、风格和贡献。在前两个阶段，“双师型”教师实践共同体间的互动更多是以专家教师为中心开展的，往往专家教师型具有不容置疑的话语权和隐性的权威。随着新手教师参与教学实践经历增多，校企双方应不断完善合作制度、革新差异性评价制度、丰富合作形式等途径，促进“双师型”教师实践共同体转变合作认识、提高合作能力，帮助新手教师由被动的旁观者到主动的参与者转型。从而提升“双师型”教师实践共同体合作的层次与效率，保证所有教师地位平等地参与实践。

4.活力维持

实践共同体自然而然要经历活力高低的循环，因此在这一阶段需要注意维持共同体成员的活力。这一阶段实践共同体的新手成员已经具备相应的专业知识、技能，可以胜任绝大多数工作和任务，但需要安全度过“活力危机”。实践共同体成员应扩展共同体的关注点，采取行动帮助不同成员满足环境不断变化的需求，保持对实践共同体的归属感和活力。“双师型”教师实践共同体中的新手教师已经具有强烈的自我意识，开始建构自己的知识体系，形成自己的教学风格，不断由“边缘性地位”向“核心地位”靠拢。为巩固新手教师这种积极姿态，校企双方通过探究性任务的嵌入、成果的激励等方式对他们加以推动、肯定，激发“感应性动力”。

5.身份获得

实践共同体将成员彼此的知识、方法、责任感组合起来，从当初一个松散的个人关系网络发展成具有共同身份感的共同体。这一阶段新手成员已完成从“合法的边缘参与”到“充分参与”转变，成为共同体的核心成员（专家）。“双师型”教师实践共同体中的新手教师经过一系列转变，能够介入到其他教师的行动中、充分理解所追求的共同事业、灵活掌握用于交流和从事教学活动的资源，实现新手身份到专家身份的转变。最终，“双师型”教师在实践共同体的统摄下密切合作、共享资源、相互借鉴，形成良性互动、持续发展、动力常驻的师资队伍。

参考文献：

［1］王屹，逯长春.职业教育“双师型”教师队伍的顶层设计探析［J］.职教论坛，2016，（15）：38-42.

［2］［5］［美］J.莱夫，E.温格.情境学习：合法的边缘性参与［M］.王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004：5、45.

［3］张兰.教师实践共同体建构研究［D］.重庆：西南大学，2010：17.

［4］刘子真.论“双师”文化的培育［J］.现代教育管理，2009，（8）：70-72.

［6］赵健.学习共同体——关于学习的社会文化分析［M］.上海：华东师范大学出版社，2006：83.

［7］［美］彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务［M］.郭进隆译.上海：上海三联书店，1998：238.

［8］王利敏.“实践共同体”研究综述［J］.上海教育科研，2016，（12）：28-32.

［9］张增田，彭寿清.论教师教育共同体的三重意蕴［J］.教育研究，2012，（11）：93-97.