课堂场域下培养学生核心素养的心理学策略

钟 佳 容

(广西师范大学教育学部，广西 桂林 541006)

学生核心素养主要指在一定时期学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备(不能缺少)品格和关键(少而精)能力。我国教育部于2014 年印发出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务意见》，该文件将“核心素养”置于基础的、重要的地位，并强调课堂教学对于学校教育的发展有重要作用。课堂是师生交流的主渠道，“是培养学生核心素养的主阵地”[1]，“培养学生的核心素养是课堂教学的主要任务”[2]。已有不少研究者从教育学的视角如教育目标、教学内容、教学方法、教学方式等维度来开展研究，如学者褚宏启、马云鹏等从教学方法研究核心素养，学者陈坤、唐小为等从教学三维目标研究核心素养。但是从心理学视角进行学生核心素养的研究不是很多。近年来，以核心素养研究引领、拉动课程教学改革，已成为教育发展的共同趋势。但是，在课堂教学中如何培养学生核心素养的问题上，业界一直困扰颇多，因此本研究具有必要性和迫切性。笔者试图以心理学为视角，以课堂为场域，围绕核心素养培养的目标，阐述学生核心素养培养的心理学策略，以期为教师在课堂教学中提供一些关于学生核心素养培养方面的心理学策略和建议。

一、提高教师自我效能感，奠定培养核心素养的根基

“教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。”[3]研究表明，“教师在实际教学中需努力做到基于核心素养的课堂教学，但是由于长期受传统教学观念和方法影响，使教师在基于核心素养教学中面临着不少困境，教师自我效能感低”[1]，这会影响到学生核心素养的培养[2]。为此，教师应该提高自身的自我效能感，打好培养学生核心素养的根基。海伦·凯勒曾说过，信心是命运的主宰。在课堂教学中，教师应相信自己有能力培养学生发展核心素养，坚信自身的教育价值。因为学生是一个发展的、有潜力的人，只要教师有信心提高自我效能感，学生在教师的言传身教下养成核心素养是不成问题的。

由于教师自我效能感具有内隐性、情境性，所以教师在课堂教学中需采取一定的措施提高自我效能感，这样方利于实现培养的目的。学生核心素养是多层次和多方面的，教师也应采取多个措施提高自我效能感，进而为学生核心素养的培养做好铺垫。第一，进行积极的自我暗示。在课堂场域中，教师是主导者、组织者、平等中的“首席”等，课堂是由教师来控制和驾驭的，教师应积极给自己暗示、时刻提醒自己，充分发挥积极的暗示作用，使自己的课堂教学行为向核心素养培养的方向迈进。但需注意，暗示作用有积极和消极两种，教师应懂得克服消极的暗示作用，让积极的暗示作用影响自己的课堂行为和心理，这样才能更好地培养学生核心素养。比如在课堂上面对学生时，要暗示自己有能力培养他们的核心素养；在遇到培养的困难时，要暗示困难只是暂时的，情况会变得越来越好等。第二、进行正确的成败归因。“学生发展核心素养可教可学”[4]，因此教师对学生核心素养的培养有很大的影响。美国心理学家伯纳德·韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度，又把人的活动成败的原因主要归结为六个因素[5]。维纳的归因理论告诉我们：把人的行为结果或活动成功归因为能力高、付出努力、身心状态好和任务难度适中，则有利于增强人们信心，提高自我效能感，正确对待一切事物和行为，教师培养学生核心素养亦应如此。教师应树立正确的归因观念，促成学生核心素养的养成。第三，提高职业幸福感。情感是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达[6]。教师自我效能感的提高少不了情感的投入，尤其是职业幸福感，因为它可以满足教师对这一职业的内心需求，利于教师自我效能感的提高，建造好培养学生核心素养的心理基地。

二、善用教师期望效应，施予培养核心素养的养料

教师期望效应在教育教学中有着不容小觑的作用，课堂场域下学生核心素养的培养亦如此，应善用教师的期望效应，给予学生核心素养培养的养料。教师的期望效应也叫“皮格马利翁效应”，它告诉我们，当教师对学生所要达到的心理、情感、智力、行为等有着某种预先期待时，教师的这种内隐的主观倾向往往会反映在其外显的行为上，从而为学生营造某种特定的、有倾向性的心理环境，最终影响到学生的自我意识、自我概念、行为态度、思想观念和学业成绩等。教学对象具有向师性和可塑性的特点，教师如若想要达到培养学生核心素养的三个方面、六大核心要素、十八个具体要点，那么就需善用自身的期望效应，对学生提出恰当的教育期望。也就是说，教师教育期望不宜过低，否则会使学生放松对自身的要求、感觉不到教师的信任；教师教育期望也不宜过高，否则会超出学生的实际可接受性，学生虽付出巨大的努力也达不到要求，他们的积极性会遭到挫折，反而会排斥核心素养的相关内容。因此，教师教育期望应当定在中等水平，这样才有利于学生核心素养的培养。

教师教育期望不会自动地实现，当它产生之后，教师需把它传递给教学对象，为学生核心素养的培养提供源源不断的营养。首先，教师基于自身对学生的期望进行分组。教师依据学生的智力水平、学习动机、性格特征等要素进行分组，不同的组有不同的教育期望与任务。其次，不同的组开展不同的课堂教学活动。根据维果斯基的“最近发展区”可知，每个孩子都有自身独特的、合适的最近发展区，教师应依据学生的特点，在不同的小组开展不同的课堂教学活动，以明确目标、达成培养目的。最后，与不同期望的学生有不同的接触。对于教育期望高的学生，教师应更严格要求他们，比如在“人文底蕴”和“科学精神”等方面应进一步培养审美情感和理性思维等核心素养；对于教育期望稍低的学生，教师不仅要在学习上、也要在生活上多关心他们，和他们经常来往、交流、接触。“教师期望是一种无形的、巨大的教育力量，与教学效果之间存在着明显的正相关。”[7]因此，教师应当善用教师期望，提高运用教师期望技能，为学生核心素养的培养提供恰到好处的土壤。

三、利用群体心理效应，提供培养核心素养的土壤

“学生发展核心素养具有共同性”[4]，教师可借助和利用群体心理效应为学生核心素养的培养提供适切的土壤。学生发展核心素养是学生群体共有的素养，也是每一位学生在一定时期内适应个人和社会发展需要不可或缺的、最关键的共同素养。学生生活在班级这个大群体中，在课堂场域中交流和接触最多、最为频繁，课堂是学生核心素养培养的主阵地，所以教师可充分利用课堂场域群体心理效应。个体组成群体，“群体成员一旦投身于群体活动之中，就可能产生诸如模仿、从众、随俗、互动、情绪感染等现象，显示出共同的心理趋向、行为倾向和情绪状态”[8]，我们可以把这种情况称之为群体心理效应。学生群体具有认同功能、支持功能和塑造功能等，在课堂场域中，教师应充分发挥这些群体功能来培养学生核心素养。众所周知，学生群体心理效应的影响是多方面的，作用具有两面性，即助长作用和致弱作用。当群体对个人活动产生促进作用，称为群体心理助长作用；当群体对个人活动产生促退作用，称为群体心理致弱作用。既然群体心理作用一分为二，正向和负向作用俱有，那么教师就需充分考量，做出选择，利用群体心理助长作用来培养学生核心素养。

学生群体对个体是产生群体心理助长作用还是群体心理致弱作用，这很大取决于以下因素，教师应准确和清晰地把握，否则学生核心素养的培养便阻碍重重。一是学生注意的干扰。如果群体其他成员在课堂教学中走来走去且采取干扰活动，那么学生的注意力就会受到干扰，就更谈不上核心素养的培养了。二是学生的认知风格。假若学生是场依存型的认知风格特点，那么学生对于教师培养核心素养的教学活动就会很容易吸收并内化，但是一旦出现意外事件，学生又会受到影响和干扰，由此可知这种认知风格具有不稳定性；而对于场独立型的学生，他们更多的是在教师引导之下，在群体中独立地、逐渐地养成核心素养。三是学生动机的激发。当学生群体习得核心素养的动机被激发之时，学生就会产生强大的动力，极其渴望养成核心素养，那么这时就会出现群体心理助长作用。比如，在《一定能摸到红球吗》的课堂上，教师面向全体学生多次发问“随机概率事件，一定能摸到红球吗”？学生可能在群体的互动、情绪感染中受到影响，他们会都回答“能”或“不能”，也可能出现大部分说“能”或者“不能”的现象。此时，教师就可借助群体所营造的心理效应来推进学生核心素养的培养，尤其是批判意识、理性思维和善于反思等核心素养的培养。学生核心素养的培养离不开学生群体，当然也免不了受到群体心理效应的影响，教师需睁大慧眼借助此种效应来为学生核心素养的培养提供肥沃的土壤。

四、巧用课堂强化手段，播散培养核心素养的阳光

学生核心素养的培养与课堂强化手段的关系似鱼儿和水的关系，二者关系密切，前者依托后者，后者是前者得以生存和发展的前提条件。在课堂中，教师巧用课堂强化手段，可为学生核心素养的培养播散阳光，让其茁壮成长。强化理论是美国心理学家斯金纳等人提出来的，“它的核心思想是：如果你想要使某种行为出现的频率增加(重复或加强)，在这种行为之后，就要给予正强化或负强化；相反，如果你想要使某种行为出现的频率降低(减弱或消除)，在这种行为之后，就给予它正惩罚或负惩罚”[9]。本文的课堂强化是指增强学生养成核心素养及行为重复出现的可能性，包括正强化和负强化。教师通过采取一定的课堂强化手段来培养学生核心素养，例如：言语强化、非言语强化、动作强化、活动强化、替代强化等，这些强化手段的运用对于学生核心素养的培养具有独特的作用，尤其是对于培养问题解决素养、信息意识素养和健全人格素养等。

课堂强化常用的手段有好几种，本文仅介绍三种手段来培养学生核心素养。手段一是言语强化。教师在学生做出关于培养核心素养的行为和反应后给予学生某种积极的评价就属于言语强化。言语强化在小学阶段运用比较频繁，一般会使用“你很棒”“真是一个爱动脑的好孩子”等言语，但要注意不能对所有的学生都用且不能过多地使用，否则它就会失去应有的生机与意义。手段二是局部强化。假若学生做出关于核心素养的行为表现只被部分认可，那么教师就可采用局部强化，即只强化教师认可的那部分行为以及相应的欲望，激励学生继续实现核心素养理想的行为和欲望。如一个学生在代表小组上台演示一道数学解法时，教师就可以强化他解题的思路是对的或强化他爱动脑筋或强化他敢于做出尝试的努力是对的等。局部强化是激励那些腼腆和能力较差的学生积极参与课堂活动以达成核心素养培养目标的有效手段之一。手段三是“代币制”强化。所谓代币，可以是些章印、五角星、小卡片等类似的东西，当这些代币积累到一定的数量和时间，学生就可以“购买”或者“兑换”奖励。奖励可以是学生想要而又合理的任何东西，如自由活动、少做作业、学习用品、荣誉称号等。“使用代币制等形式化课堂强化方法，其长处就在于它是所有学生都自觉或不自觉地接受强化，这种强化在小学和初中课堂教学中运用效果都非常成功”[10]，因此中小学生学生核心素养的培养也可借鉴这种强化手段。课堂强化手段多种多样，每一种课堂强化手段都有其优势，教师可综合运用恰当的强化手段，为学生核心素养的培养播撒一缕缕阳光。

五、构建深度学习平台，助力培养核心素养的绽放

学生核心素养的培养除了需教师引导之外，更多的是靠学生自主、主动和深度学习才可养成，而学生深度学习需要教师构建一个深度学习平台，进而推进学生核心素养的养成与展现。深度学习是一种基于理解的学习，“注重对新知识的批判性吸收，强调高阶认知目标层次和思维能力，注重改善学习策略，以帮助学习者掌握核心知识和批判性思维能力”[11]。“2014年，教育部基础教育课程教材发展中心在全国多个实验区开展了‘深度学习’教学改进项目研究，努力在自觉的教育实验活动中探索教学规律，促进学生核心素养的发展。”[12]在学生核心素养培养中，深度学习已受到教育部的高度重视，深度学习平台也将呼之欲出。

教师构建深度学习平台，首先，创设深度学习问题情景。“张华教授将教学中的问题情境分为几类，分别为：生活情境、社会情境、现实情境、观念环境、虚实环境”[13]。那么，深度学习平台的构建也可从生活问题情境、现实生活问题情境、社会问题情境等切入，为学生核心素养的培养提供深度学习的适宜情境，培养学生“举一反三”的迁移思维素养和问题解决素养。其次，调动学生非智力因素。非智力因素是学生核心素养培养的“催化剂”，其作用尤为重大，它包括情感、兴趣、动机、意志等因素。核心素养的深度学习不仅需全身心情感的投入，还需意志力的付出，因为深度学习与浅层学习有着巨大的差异，需要学习者十分投入地参与其中且在理解与整合的基础上进行学习。最后，开展深度教学。教与学的关系是一种具有相融性的一体化关系，教与学是紧密联系在一起的。“学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。”[14]深度教学强调学生学会学习、反思性学习、实现知识的内在发展价值，注重培养学生的深度学习能力和批判性思维，这也正是学生核心素养培养所强调的。为了搭建这个平台，教师可通过开展深度教学，培养学生学会学习、科学精神和人文底蕴的核心素养。构建深度学习平台的方法和途径繁多，但是最终的意旨都是为了培养学生的核心素养，促进学生核心素养的养成，让学生在个人生活与社会生活中绽放核心素养的魅力。

“‘核心素养’其实是一个舶来品”[15]，“发展学生的核心素养，既需宏观的顶层设计，中观的学科分化，更依赖微观的课堂教学”[16]，学生核心素养的培养始终要落实到课堂教学上。笔者以为，学生核心素养就犹如一棵小树苗，它的培养需要奠定根基、施予养料、提供土壤、播撒阳光，才能在蓝天中枝繁叶茂，绽放魅力，撑起一片天。即需提高教师自我效能感，奠定培养核心素养的根基；善用教师期望效应，施予培养核心素养的养料；利用群体心理效应，提供培核心素养的土壤；巧用课堂强化手段，播撒培养核心素养的阳光；构建深度学习平台，助力培养核心素养的绽放。这样方可使学生核心素养的培养更精准化、实效化和最优化，使学生核心素养这棵小树苗茁壮成长。而当核心素养养成之后，它又会反作用于教师自我效能感、教师期望效应、群体心理效应、课堂强化手段、深度学习平台这五大方面。这就形成了一个良性循环系统，最终促使它走向更深层次的核心素养培养的灿烂明天。