论指向言语生命成长的语文学习关键链接

李 重

(1.华东师范大学 教育学部，上海 200062；2.上海师范大学 教育学院，上海 200234)

钱理群先生认为：“语言并不简单地是一个交流与思维的工具，它是人的生存空间、生存条件和生存方式，人的存在要通过言说来表现。通常来说，语文的活动，如听、说、读、写，其实是人的生命的活动。”“对学生听、说、读、写能力的培养，最终是要促进学生精神的健康成长，个性的健全发展，以此作为教育的出发点和归宿，而不是把学生培养成他人思想的奴隶，按他人的意志去说话、写作的工具。”[1]可见，单纯提及听、说、读、写技能训练仅涉及语文学习的“皮相”，语文学习的独特性在于促进学生个性化的言语表达及精神内涵两个方面的齐生共长，同时为学生言语生命在言语形式与精神底蕴两个方面奠基。既然语文学习对于学生生命成长的意义如此重大而深远，由此可说每一位优秀的语文教师都会是影响学生独特言语生命建构的关键人物，相对而言小学语文教师的影响尤为基础，且更为深远。基于语文学习过程的维度，本文主要探讨指向言语生命的语文学习如何可能，着力阐述指向学生个性言语生命成长的三项关键链接，即确立语文学习的对象感、提升对语文的敏感度以及增强对语文实践的“亲和力”。语文教师应把握好上述三项关键链接，推动教与学的良性互动，帮助学生积极建构语文学习的对象意识，继而在理解、把玩、品味、应用语文介质的过程中提升对语文的敏感度与“亲和力”，让每一位学生的生命活动都能沉浸在多彩的语文世界，让他们受到长久地熏陶、感染，并最终获得美的享受。

关键链接一：确立语文学习的对象感

1.何谓语文学习的对象感

教育实践是以培养人为本质特征的社会行为，必然包括教育意图及行为活动。作为教育实践范畴的语文学习必然符合教育实践的基本特征，具有承载语文学习意图的行为实践，这类行为实践显然是具有明确对象性的学习活动。可见，帮助学生确立语文学习的对象感显然是有效教学的必要条件。那么，何谓“语文学习的对象感”呢？下面通过对语文学习的“对象感与教学目标”“对象感与教学内容”相似概念的辨析来加以阐明。

(1)语文学习的“对象感与教学目标”辨析

教学目标是教学过程中师生预设最终要达到的学习结果，它统摄整个教与学的活动过程。根据布卢姆的观点，预期的学习结果包括认知目标、情感目标与动作技能目标。加涅的目标分类学认为，预期的学习结果包括言语信息、智慧技能、认知策略、态度和运用技能等五个方面。我国新课程提出的是“三维目标”，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，这既是课程目标，也是各门学科教学的预期学习结果。语文学习的对象感显然与这里的教学目标有本质区别。如果说任何实践行为包括实践的主体、客体及手段方法方式等三个方面，那么语文学习的对象感即指向实践的客体因素。这里特别强调是指向承载教育意图、指向教学目标的客体因素，是指向促进学生个性化语文学习的客体因素。如果说农民耕耘需要肥沃的土地，那么对于语文学习而言就需要有“质料”，有优质的语文资源、语文知识策略等，这些“质料”、语文资源、语文知识策略等就是语文学习对象感所必需的元素，对这些客体元素的主观把握，就会形成对象感。此外，引导学生理解语文学习过程，留意优化个性化的学习机制也是形成对象感的重要方面，这是真正指向言语生命成长的关键所在。可见，确定语文学习的对象感，是展开有效语文自主学习的第一步。因为学生学习的是母语，每天沉浸在母语的环境中常常容易忽略母语的存在，可谓“身在庐山，不识庐山”。如果学生缺乏语文学习的对象意识，势必导致学习难以聚焦，影响语文学习的效能，产生倦怠感。此外，如果说之前的教学目标是整体性、统一化、规范化的，那么指向言语生命成长的语文学习对象感，则是差异化、个性化、动态生成的。

(2)语文学习的“对象感与教学内容”辨析

既然确定语文学习的对象感强调对语文学习的“质料”、语文资源、语文知识策略等客体元素的主观把握，那么语文学习的对象感与语文教学内容息息相通。王荣生认为：“一门具体的语文课程，教学内容应该有确定性；使用同一本教科书的不同班级，语文课的教学内容应该有较高的趋同性。这本来是常识，是学校教学的常态。”“从课程的角度：具体的语文课程，课程形态已定，应该有其相应的课程内容。”“从教材的角度：具体的语文课程，使用指定的教科书，课程内容及组织应该是确定的。”“从教学的角度：具体的语文课程，不同班级的同一门语文课，教学内容应该有较高的趋同性。”[2]由此可见，教学内容强调确定性、趋同性、稳定性等特征，这也是衡量一门课程发展成熟度的关键性指标。确定语文学习的对象感，显然源于语文教学内容，但仔细琢磨，二者的内在逻辑又有明显区别。在文选型教科书居主流地位的情况下，语文教学内容在本性上属于社本主义，强调基于全体学生普遍性状的底线教学要求，有利于养成公民的基础素养。语文学习的对象感，基于普遍性要求，但是侧重于学生个性发展需要、差异性发展需要，重在学生的灵活把握。

总之，语文学习的对象感是与教学目标、教学内容相关又有明显区别的概念，它体现的是以学生差异发展、个性发展为本位，指向学生言语生命发展的价值理念。语文学习的对象感，强调以语文本体性内容的学习为重点，突出的是学生的主动学习、差异化学习、个性化学习。确定语文学习的对象感，就是要将语文学习过程锚定在“学语文”的轨道，就是要突出感性实践、主观把握，从而有助于将语文本体性内容多样态、弹性地融入到学生的言语生命成长当中。

2.如何确立语文学习的对象感

有效的语文学习必然需要从社会语文的“海洋”当中精选、撷取一部分出来辨析、研读、体会、把玩、诵读、积累，这是一个“从客观到主观”的内化过程；也需要学生将自己的心灵感受、心得体会转化为可听、可视的语音或文字符号，这是一个“从主观到客观”的表现过程。这两个过程都是学生主体与语言符号客体互融互通的过程，都属于语文学习的对象化互动环节，其目的是将优质的语文客体资源内化为“血肉”“精气神”，外化为听说读写、言谈举止等生命活动。总体而言，要确立语文学习的对象感，大致包括两大转化环节。

(1)一级转化：从社会性的语文客体到教学性的语文客体

语文学习的客体主要来源于社会语文的“海洋”，需要从社会性的语文客体资源转化为教学性的语文学习对象，这属于确立语文学习对象感的一级转化，关键是要基于教育意图来抓取语文本体性内容。“所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略(方法)和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特征。”“所谓非本体性教学内容，包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担的。”[3]语文本体性教学内容属于社会性语文客体资源的精华，从语言文字的运用规律来看，这里的教学性语文内容与社会性语文内容是一致的、相通的，区别在于教学性的语文学习对象还承载了教育意图、教育价值，由此导致社会性语文内容的社会交往功能转化为教学性语文内容的育人功能，为“学语文”服务，为培养言语生命服务。

例如，从阅读教学来看，可以从文本体式切入来实现一级转化。基于语文课程的视角，王荣生从文本体式切入，抓住学习对象、学习主体相结合的方法来“建立学生与‘这一篇’课文的链接”，确立语文学习的对象感。“确定一篇课文的教学内容，首先要找到学生阅读这篇课文的落差所在。而要找到落差，必需链接学习主体和学习对象这两个方面。”“研究表明，学生理解不了、感受不到、欣赏不着的地方，往往恰是这篇课文中最要紧的地方，即某一特定文本的特质所在。这样，就能合理地建立学生与课文的链接点。链接点对教师来说，是教学内容；对学生来说，是学习任务。阅读教学，其实就是建立与‘这一篇’课文的链接。”[4]一旦学生建立了与“这一篇”课文的链接，即意味着社会性的语文客体已经实现了教学化。此处需要注意的是，这里的语文本体有些是显性呈现，有些隐藏在文本深处，需要加以全面梳理、细心发掘。

(2)二级转化：从教学性的语文客体到个性化学习的语文客体

从现有研究成果来看，教学性的语文客体侧重于从教科书、选文类型、文本体式、教学内容点等线索来选择、抓取，更多的是强调普遍性、一致化的教学要求。真正要确立语文学习的对象感，必然需要从“普遍性、一致化的教学要求”灵活多样地转化为“差异性、个性化的学习对象”，这是从教学化到学习化的关键步骤。“语文教学内容，从教的角度看，也就是‘教什么’。它既包括对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。”[2]这里“在课程实施中教师对课程内容的创生”，就属于此处的二级转化内容。

可见，如果说“教学化”一定程度上可以通过备课、预设来完成，这里的“学习化”一定是基于动态过程，在师生互动、学生积极参与状态下实现的。当课堂洋溢着生命气息，当每位学生都跃跃欲试，全身心投入到整个语文学习过程中来，并与语文本体性内容相遇，将语文本体性内容在微观层次做调适、勾连、融通，最终实现个性心理化，这就意味着完成了二级转化，帮助每位学生确立自己的语文学习对象感。这实质上是一个落实“生本化”的实践过程，是一个教学的生成性问题。如果一级转化主要属于认知过程，那么这里的二级转化就属于教学实践过程，重在引导学生理解、优化个性化、差异性的语文学习过程，春风化雨、润物无声。如果一级转化还侧重于依赖文本来建立有效链接，那么二级转化着重落在学生个性化的语文学习过程，学生学会有意调节、优化语文学习的内生机制，真正迈向自主语文学习的大道。

关键链接二：提升对语文的敏感度

1.何谓对语文的敏感度

其一，对语文的敏感度是衡量个人语文素养程度的关键性指标。语文素养是一个综合性概念，包括实用层面的语文知识、语文能力，还反映主体的思想情感、思维品质、道德修养、审美情趣、个性品质等复杂因素。一般来说，一个人对语文的敏感度可以感性直观地反映他的语文素养情况。语文素养高的人对语文的敏感程度相应也高，其语感、文感也更好，在社会交际中会以感性直观的方式自然呈现出来。譬如，语文素养高的人面对同样的语篇会非常敏感，能够迅速透过汉语文的语音、词汇、语法等物理特征及其关联属性上的微妙差异，结合社会语境，直观地把握语篇的内在意义、交际语用意义，甚至还可以结合其他信息推断出新的意义。在碰到理解障碍时，如对汉语文的敏感度比较高，也更容易抓住语言关键处，领悟表达要领，跨越理解障碍，完成交际任务。

其二，对语文的敏感度是衡量语文学习质量的关键性指标。从课程及教学的角度，衡量语文学习质量可以细分为“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个维度；针对不同年级的学生，每个维度又可细分出若干指标。这种不断切分的思路，容易切断原生态、个性化的语文素养与言语生命整体的内在关联，导致这些繁多的质量指标失去生命气息。而对语文的敏感度，正好统摄三个维度的各项指标，体现言语生命的整体性、独特性、鲜活度。

其三，对语文的敏感度是体现言语生命成长的关键性指标。对语文的敏感度，由于内在于每一主体的言语生命本身，有助于体现个体言语生命成长的动态发展。从教学实践来看，也有助于教师以感性、直观的方式来整体把握教学效果，毕竟不可能要求每位教师每天都通过比对维度、指标来评估教学实效，还有教师面对的是完整的生命，需要依据言语生命成长来反馈、指导。

2.如何提升对语文的敏感度

在确立语文学习的对象感之后，就需要借助个性化、差异化的语文本体性内容来有效提升每位学生对汉语文的敏感度。这是语文实践的敏感度，需要一个感性的锤炼过程。这是源于学生言语生命整体的敏感度，需要一个综合性、动态化的过程。在这个过程中学生与文本、教师、学习伙伴彼此对话、良性互动，依托语文客体生发出情感反应，熏染情感，活跃思维，陶冶精神气质，实现精神世界与语文素养协同生长，这必然会提升学生对汉语文的敏感度。

(1)言语实践的路径：丰富情境下的言语良性互动，基于过程体验的混合式学习

从言语生命成长的角度来看，提升对汉语文的敏感度，必然选择言语实践的路径。“其实真正有效的语文学习方式是学生的语文实践，语文课必须将研究重心转移到学生如何‘学’上。语文课不应该是以教师讲、学生听为主的学习方式，而应该是以学生的听说读写等语文实践活动为主要学习方式，这必须成为一种信念，必须作为评价语文课有效性的刚性指标，这样我们的语文课才能真正上成一门实践性课程。”[5]在言语实践过程当中，教师要善于创设丰富多样的语文学习情境，引导学生将心灵打开，通过展开多重对话，实现言语个性的良性互动，这样有利于促进学生对语文的敏感度。在言语实践过程当中，教师要善于基于过程体验来灵活多样地选择多种学习方式、方法，善于利用多媒体、网络技术，实施混合式学习，增强学习体验的趣味性、针对性、实效性。在言语实践过程当中，教师、同伴的语感、文感可以相互影响、彼此促进，在优化中得以提升。

(2)语文工作坊的方式：在“做语文”中“学语文”，化学科逻辑为心灵逻辑、语感逻辑

对语文的敏感度不是听别人讲就能提高的，必须自己去实践，在“听说读写”中悟语文、练语文，这就是在“做语文”中“学语文”。通过感性直观、亲近感受、边学边用的方式来“学语文”，从而实现学科逻辑转化为心灵逻辑、语感逻辑，最终提升学生对语文的敏感度。贾志敏老师就在探索新的语文教学范式，笔者把这种范式称为“语文工作坊式”教学。如“我不怕鬼”教学片段，从学生语文学习活动依次展开，如初读课题，分辨课题书写正误，试说原因，再次品读课题，把握课题的重音落点等；从教师活动来看，围绕学生的言语实践，给予鼓励，及时反馈，提出问题，做出评价等。“教”为“学”服务，随着认知到位、体验深入，边辨析边反馈，以感性直观的方式有效地锻炼学生对汉语文的敏感度。

关键链接三：增强对语文实践的“亲和力”

1.何谓“亲和力”

《现代汉语词典(第6版)》对“亲和力”一词的解释是：“(1)两种或两种以上的物质结合成化合物时互相作用的力。(2)指使人亲近、愿意接触的力量。”[6]本文对“亲和力”的基本语义与上述两个义项既相关又有差异，主要是指在具体的语言情境中借助汉语文符号与人(或文本)交流思想感情、获取信息资讯的相互作用力、感知力。它是在语文实践中对汉语文的对象感、敏感度基础上的动态综合与整体提升能力。诸多语文名师提倡“要用语文的方法教语文”，也就是让学生在听说读写的语文活动中学习语文知识，养成好的语文习惯，继而形成语文能力，提高语文素养。这个过程就是不断增强学生对汉语文实践“亲和力”的做法。那种单纯为了考分，只顾刷题，不重过程体验、不注意培养学生语文兴趣的做法，都属于功利行为。

2.如何增强对语文实践的“亲和力”

在帮助学生确立语文学习的对象感，提升对语文的敏感度的基础上，非常有必要进一步突出个性化、差异化的语文实践，引导学生在感性学习过程中增强对语文实践的“亲和力”。以小学语文教学为例，根据小学生特点，需要语文教师学会采取各种办法来吸引学生的注意力；需要教师贴近学生心灵感受，善于创设丰富多彩的课堂情境，设计各种有趣的语文活动；需要语文教师在听说读写过程中加强语文积累，教学语言要有画面感，要学会讲故事。总之，小学语文教学要突出语文学习情境，创新语文活动形式，在各种别致、精彩的听说读写活动中培育学生对语文学习的“亲和力”。

总结：语文学习三项关键链接的教育价值

语文教学长期以来屡受诟病，或许是因为过去的教学路径出现整体性的偏差。探讨指向言语生命成长的语文学习关键链接，就是试图探索语文教学的新路径。从确立语文学习的对象感，提升对汉语文的敏感度，到增强对语文实践的“亲和力”，都是以学生的语文学习为主线，突出个性化、差异性、统整性，逐渐培育每位学生自发、自动、自主学习语文的内在动力，致力于探索学生自主学习导向的语文教学范式。唯有彻底落实以生为本，帮助每位学生梳理各自的语文资源，逐渐建构起属于自己的语文学习机制，引导学生将宝贵的生命沉浸在缤纷的语文世界，才可能真正实现“教是为了不教”。这里的语文学习机制是原发性、内生的，嵌入学生的言语生命过程，不断提升其言语生命品质。

从促进学生言语生命成长来看，这对语文教师提出了更高的要求，即语文教师要用完整的生命来研读语文、感悟语文，善用文质兼美、无比绚烂的语文天地来感化生命、教化生命。此外，语文教师还要努力做“杂家”。贾志敏老师曾说，小学语文教师应是“半个编辑”“半个作家”“半个演员”“半个书法家”“半个演说家”“半个剧作家”“半个播音员”“半个幽默大师”。“杂”，即指从多领域、多维度来挖掘、提炼优质的语文课程资源，引导学生“内外兼修”，逐渐确立语文学习的对象感；“杂”，也有利于设计丰富的语文活动，从多个方面来帮助学生把握语文，锤炼语文，全方位提升他们对汉语文的敏感度。“杂”，亦有利于创新不同的语文路径，“重视语文学习过程的多样性”，来增强学生对语文实践的“亲和力”，“从机械记忆的被动学习到言语情境中的主动建构”。[7]

参考文献：

[1] 钱理群.语文教育门外谈[M].桂林：广西师范大学出版社，2003:28.

[2] 王荣生.语文教学内容的确定性及其面临的问题[J].语文学习，2009，(9):5，6.

[3] 吴忠豪.本体性和非本体性教学内容——关于语文教学内容的选择[J].新教师，2014，(2)：18.

[4] 王荣生.阅读教学的基本任务与路径[J].课程·教材·教法，2012，(7):85.

[5] 吴忠豪.语文是一门实践性课程[J].小学教学研究，2017，(7)：19.

[6] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典(第6版)[Z].北京：商务印书馆，2012：1051.

[7] 郑国民，李倩.加强优秀诗文积累：语文课程价值取向的变革[J].教育研究，2015，(11)：106.