教师专业化视野下幼儿教师分类培养刍论

徐 红，戴雨婷

(长江大学 教育学院，湖北 荆州 434023)

一、引言

教师是教育的第一资源[1]，教师专业化程度(教师专业发展水平)的高低直接决定着教育的质量。不言而喻，幼儿教育的质量与幼儿教师专业化水平密切相关。甚为遗憾的是，与中小学教师相比，幼儿教师的专业化程度明显偏低。

幼儿教育实践中事实上存在着主班教师、配班教师及保育教师三类幼儿教师，三类幼儿教师在幼儿教育实践中存在专业(职业)角色上的分工：主班教师除了日常的教学任务外，主要负责班级每学期相关主题课程的设计及每周一日生活的规划和班级乃至幼儿园相关环境的创设，当然也会协助保育教师完成幼儿日常的保育工作；配班教师除了日常的教学任务外，一方面要协助主班教师设计每学期的相关主题课程、规划每周一日生活、创设班级乃至幼儿园相关环境，另一方面还要协助保育教师的相关工作；保育教师则主要负责班级幼儿的健康护理与饮食起居等方面内容。这三类教师其实在角色素质上有一定程度的差异，需要同语文、数学、英语等学科教师一样需要分类培养。三类幼儿教师理应具备不同的角色素质，但往往因为低估了幼儿教育的基础性、重要性、复杂性与艰巨性，从而忽视了或轻视了三类幼儿教师应该分类培养的问题。其实，从幼儿教育的性质与地位来看，它是一种保教并重的特殊基础教育，对幼儿教师的要求甚高。一方面，幼儿教师若要完成必要的保育任务，必须具备相应的生命科学类、医药卫生类、食品安全类、家政护理类等知识及其运用能力；另一方面，幼儿教师若要完成必要的教育任务，必须具备相应的教育学科类、语言学科类、运动健康类、音乐美术类、社会交往类等知识及其运用能力。显然，在教师专业化的呼声日益高涨且人们普遍期盼幼儿教育质量逐渐提升的当下，探讨幼儿教师分类培养的问题实属当务。

二、幼儿教师分类培养的含义

何谓幼儿教师分类培养？不妨先审视一下“培养”的含义。从英文看，“培养”对应的英文单词有“foster、train、develop、educate、cultivate”，其基本意思是指通过知识或能力的教育和培训使接受培养的人逐渐形成某种态度或能力；在中文语境里，人们对“培养”的理解也不尽一样。《现代汉语词典》对“培养”的解释是，“按照一定的目的长期地教育和训练，促使个体成长。”[2]在《教育大辞典》里，“培养”是指“教育者使学生掌握系统的科学文化知识和技能，形成思想品德，健全体魄的过程，其内涵与教育基本相同”。[3]综观中英文的解释不难发现，所谓“培养”，是指在某种长远目标的指导下，通过营造适宜的条件，给接受培养的人以知识、能力、态度的教导和训练，从而使之逐渐得到发展与成长，进而实现培养者预期的长远目标。文中的“培养”与狭义教育——学校教育的涵义基本一致，特指教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地通过多种形式的言传身教，将受教育者的潜在素质引发出来，并使受教育者的相应素质尽可能向符合一定社会需要的方向发展的活动。结合当下幼儿教师有相对明确的职责与分工的特点，本文认为，幼儿教师分类培养，是指针对主班教师、配班教师及保育教师分别应备的角色素质，不同类型的涉师高校(关涉师范教育的高校——设有教师教育专业的高校)基于自身的办学定位与办学条件，对各自学前教育专业师范生分别实行的差异性培养。

三、幼儿教师分类培养的必要性

1.分类培养幼儿教师是适应幼儿教师专业分工的需要

目前，尽管人们已经意识到三类幼儿教师在幼儿教育实践中事实上因承担着不同职责、扮演着不同角色而理应具备不同的职业素质或角色素质，但由于对幼儿教师的专业性认识不够深刻，而并未意识到分类培养幼儿教师对于幼儿教育实践中三类幼儿教师进行专业分工的重要作用。从当下现实看，人们普遍认为三类幼儿教师都应兼备保育和教育两个方面的知识与能力，且有不少人简单或错误地认为三类幼儿教师都应兼备同等程度的保育和教育两个方面的知识与能力。然而三类幼儿教师在专业素质上是否有必要兼备同等程度的保育和教育知识与能力？更在时间与精力上是否可能通过足够的学习兼备同等程度的保育和教育知识与能力？却少有思考。现实中教师教育机构在培养幼儿教师的实践中一直忽视三类幼儿教师的分类培养，继而用人单位在选用幼儿教师的实践中一直缺乏对三类教师做严格的分类考评，使得三类幼儿教师“角色认识模糊、角色认知失调、角色行为混乱”的局面明显存在，三类幼儿教师工作负荷过重、工作满意度偏低等一系列消极现象普遍出现。[4]不言而喻，这样的局面不仅不利于三类幼儿教师之间的分工协作和“1+1+1>3”的效能产生，而且不利于减轻三类幼儿教师的心理压力和工作负担。为了改变这样的局面，分类培养幼儿教师实属当务。

2.分类培养幼儿教师是顺应幼儿教师自身专业发展的需要

当今时代，虽然幼儿教育的重要价值不断凸显，但幼儿教师的专业地位依然明显偏低，尽管其中原因甚多，但幼儿教师专业发展水平整体相对较低无疑是其主因之一。涉师高校从未分类培养幼儿教师的现实使得三类幼儿教师职前的专业发展先天不足，加之三类幼儿教师在当前“幼儿园班级容量仍然普遍超标”[5]的局面下，普遍不得不在保育与教育两个层面齐头并进，从而制约了他们职后的专业发展。为此，分类培养幼儿教师，一是可以直接促使幼儿教师职前的专业发展；二是通过让他们在职前的师范教育阶段有意识地累积相应的专业知识与能力，间接地促使职后的专业发展；三是促使幼儿教师充分认识自己角色及应备素质，从而能够更有针对性地实行自主专业发展。

3.分类培养幼儿教师是提升幼儿教师培养质量的需要

《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出，幼儿园教育要做到“保教并重”。[6]不言而喻，保育和教育在幼儿教育中具有同等重要的地位。目前，幼儿园普遍难以真正落实保教并重的幼儿园教育理念[7]，甚至有些幼儿园事实上还存在“重教育轻保育”的现象。[8]那么，这是幼儿园故意为之的结果吗？当然不是。尽管其中的原因也很多，但普遍缺乏落实“保教并重”这一幼儿园教育理念的知识与能力必然是其主因之一。追根溯源发现，幼儿教师之所以普遍缺乏落实上述理念的知识与能力，根本原因在于我国一直以来并未基于幼儿教师在幼儿教育实践中相应的职责分工而实施分类培养，导致广大幼儿教师普遍缺乏与其职责分工相匹配的专业知识与能力。从当下现实看，幼儿园各个年龄段的班级都需要主班教师、配班教师及保育教师三类幼儿教师，且需要三类幼儿教师在教育实践中扮演不同角色。从教育社会学的视角看，不同角色的扮演者理应具备与之相应的角色素质，而不同的角色素质理应由与之相应的不同培养模式培养而来。为此，基于幼儿教育实践中三类幼儿教师职责分工的需要，根据三类幼儿教师应备角色素质的差异，运用不同的培养模式来分类培养幼儿教师，十分必要。

四、幼儿教师分类培养的策略

涉师高校是培养幼儿教师的摇篮，下文将遵循人才培养的流程，立足涉师高校培养幼儿教师的学前教育专业，逐一阐述幼儿教师的分类培养策略。

1.分类定位培养目标

当前，我国高等学校有学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校或是多科性或单科性的院校三种基本类型[9]，涉师高校亦不例外。基于三类涉师高校的办学条件与生源差异以及三类幼儿教师应备角色素质的差异，我们认为，三类涉师高校的学前教育专业在幼儿教师培养的定位上应该有所侧重。

学术研究型涉师高校更适合培养幼儿园主班教师。这是因为，就主班教师来说，要想胜任自身的角色，必须具备足够的课程开发能力与环境创设能力。一方面，我国当前的幼儿园课程总体上属于园本课程，主班教师主要负责班级每学期相关主题课程的设计及每周一日生活的规划，因而必须具有这种学术性的课程开发能力；另一方面，由于幼儿身心发展的规律，在幼儿教育实践中，不仅主要采取游戏的方式开展教学，而且依赖幼儿园环境对幼儿进行潜移默化的教育，因而，作为一名主班教师，必须具有厚实的学术知识结构与足够的学术研究能力。显然，学术研究型涉师高校更能满足培养幼儿园主班教师的条件。

职业技能型涉师高校更适合培养幼儿园保育教师。原因在于，就保育教师来说，因其必须承担幼儿的健康护理与饮食起居等保育责任，因而必须具备家政学、营养学及卫生学等方面的知识与能力。从办学条件看，由于职业技能型涉师高校通常开有家政学、营养学及卫生学方面的学科专业，且在办学过程中积淀了开办上述学科专业的诸多宝贵经验，因而在培养保育教师方面具有其他两类涉师高校难以比拟的优势。

本科应用型高校更适合培养幼儿园配班教师。理由在于，配班教师不仅要承担必要的教学任务，而且还要协助主班教师开发园本课程、设计一日生活、创设幼儿园环境以及协助保育教师对幼儿进行日常护理与保健。可见，在知识与能力的广度上，配班教师不仅应该具备主班教师的知识面与能力域。从我国目前设有学前教育专业的涉师高校来看，本科应用型高校因其学科开设的多样性、办学定位的应用性与人才培养口径的宽广性，更能满足培养幼儿园配班教师的条件。

2.分类规划课程体系

课程体系通常包括课程目标、课程结构、课程内容和课程实施，本文所言的课程体系特指学前教育专业的课程结构与课程内容。其中，课程结构是指学前教育专业开设的公共基础课、专业基础课、专业必修课与专业选修课等课程类型的具体课程门类及其比例关系，课程内容是指学前教育专业所设置的各门课程涵盖的具体内容。不难推断，为了更有针对性地培养三类幼儿教师，对于不同类型的涉师高校来说，其学前教育专业的课程体系理应有别。借鉴国外学前教育专业课程体系的范例，结合我国三类涉师高校学前教育专业的实情，基于三类幼儿教师异质性角色素质的需要，我们认为，三类涉师高校在课程体系规划上主要应该有两点区别：其一，尽管三类高校都应该设置教师书法、普通话训练、教育学通论、普通心理学、学前教育学、学前教育心理学、学前儿童发展心理学、中外教育史、学前教育研究方法、学前课程论、学前游戏论、幼儿玩具设计与制作、幼儿园舞蹈创编、幼儿音乐、幼儿美术、幼儿园教育活动设计与指导、现代信息技术等课程，但这些课程在三类涉师高校中的课时比例应该有所区别。其中，学术研究型高校更应加大学术性课程的课时比例，职业技能型高校更应加大技能性课程的课时比例，本科应用型高校更应加大应用性课程的比例。其二，学术研究型高校更应凸显课程开发、环境创设等研究型课程内容的比例，职业技能型高校更应突出营养保健与生理卫生等保育型课程内容的比例，本科应用型高校应做到两者兼顾。

3.分类研制培养模式

培养模式是指为了达成预定的人才培养目标，在一定教育理论的指导下，结合一定的人才培养实践而设计的可供参照或参考的某种培养人才的范型。[10]本文所言的培养模式，特指学前教育专业的人才培养方式。立足上文分类定位培养目标，学术研究型涉师高校主要培养主班型幼儿教师，因而可以采用“1+2.5+0.5”的培养模式。其中，“1”指1年宽口径基础理论课程的学习，“2.5”指两年半的专业理论课程的研修，“0.5”指为期半年的专业实践训练。通过这种培养模式，一方面可以利用课程学习与课题训练相结合的方式培养学生的教研能力，另一方面可以利用幼儿园园长、管理专家的引领及借助网络平台开展多元活动方式培养学生的管理能力。[11]本科应用型涉师高校目标主要培养配班型幼儿教师，因而可以采用“1+2+1”的培养模式。其中，前面的“1”指为期1年的基础理论课程学习，“2”指2年的专业理论课程的研修，后面的“1”指1年的专业实践训练。通过这种培养模式，可以促使学生在获取学前教育知识之时，养成可塑性的学前教育能力。职业技能型涉师高校定位在主要培养保育型幼儿教师，因而可采用“1+X”的培养模式。其中“1”指1年的专业理论课程学习，“X”指X年(X=1,2，3)的专业实践训练。这种培养模式更注重学生保育技能的掌握。

4.分类拟定培养制度

本文的培养制度，特指为了顺利或有效完成幼儿教师这一特定的专业人才培养活动，相关培养主体与客体共同遵守的一系列规程与准则。限于篇幅，下面仅述与分类培养幼儿教师相应的招生制度和评价制度。

就招生制度而言，当下我国高校招生的形式总体上有“普招”与“三校生”两种。其中，“普招”是指普通高校在国家计划内招收学生的一种形式，含统委培和自费三类，“普招”的学生有普通文理科学生和专业特长生两类；“三校生”是指来自技校、中专及职高学生的统称，高校招收“三校生”的主要目的是在义务教育的基础上培养大量高素质的技能型人才。从办学类型和办学条件及生源实际出发，学术研究型涉师高校学前教育专业招生对象宜以普通文理科学生为主，本科应用型涉师高校学前教育专业招生对象宜以专业特长生为主，职业技能型涉师高校学前教育专业招生对象宜以“三校生”为主。

就评价制度来说，三类涉师高校在评价主体、评价内容、评价标准等方面都理应有所区别。在评价主体方面，学术研究型涉师高校学前教育专业师范生的评价主体主要包括高校任课教师、高校的实习指导教师、实习基地的实习指导教师、学前教育领域的评价专家；本科应用型涉师高校学前教育专业师范生的评价主体主要包括高校任课教师、实习基地的实习指导教师、学前教育领域的评价专家；职业技能型涉师高校学前教育专业师范生的评价主体主要包括高校任课教师和实习基地的实习指导教师。在评价内容方面，除了某些共性外，学术研究型涉师高校更应注重评价学生的学术研究能力、课程开发能力和环境创设能力；本科应用型涉师高校更应同时注重评价学生的保育和教育两方面的基本理论知识与基本技能；职业技能型涉师高校更应注重评价学生的保育基本技能。在评价标准方面，三类涉师高校除了在评价指标方面应该有所差异外，在某些相同的评价指标和某些相异的评价指标之权重上还应该依据各自的培养目标凸显差异。

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