学校变革情境中的教师情绪：回顾与展望

张荣荣，陈 宁

(1.上海师范大学 教育学院，上海 200234；2.上海青年研究中心，上海 200083)

无论是自上而下的教育改革所促发的学校变革，还是自下而上的发展诉求所推动的学校变革，最终都要通过教师的参与才能真正实现。对于今天的教师而言，学校生活中频繁发生的“变革”正在成为一种“新型常规”[1]，教师在见证、面对、参与学校变革的过程中，所产生的一系列情绪体验、情绪改变或情绪表达，也自然开始进入研究者的视野。在学校变革情境中，教师具有哪些情绪表现？产生了怎样的情绪效应？受到哪些因素的影响？学校变革管理中如何干预和优化教师情绪以顺利推进预期的变革？下文将围绕这些问题，试对现有研究文献进行综述，并提出未来研究展望。

一、学校变革中的教师情绪表现及其效应

系统关注变革背景下教师情绪问题的学者，首推哈格里夫斯(Hargreaves)。早在1998年，他就告诫教育变革的决策者和领导者必须认识到情绪的作用，指出教师的情绪随着文化和情景的改变而变化……学校变革不仅会影响教师的知识技能，还会影响到教师的人际关系网络，从而影响教师的情绪。[2]此后，一些研究者开始关注学校变革中的教师情绪表现，并渐渐形成两种研究视角。

1.教师变革情绪研究的类型视角

持这一视角的研究者，试图归纳出变革发生时教师的情绪类型。现有文献表明，随着变革的实施，许多教师在工作中更容易产生消极不良情绪。这些情绪具体体现为否定故我的失落感、权责失衡的无助感、力不从心的焦虑感、无所适从的茫然感以及生存竞争的危机感。[3]一些教师认为课改冲击到了他们的利益，因此会对改革持有怀疑和反对的态度。[4]还有研究者认为，教师在学校变革过程中所生成的各种负面情绪，主要包括政策方向未卜导致的恐惧不安、改革的损失带来的失落惶恐、专业能力不足引起的挫折焦虑、政策误解产生的疑惑憎恨、习惯改变造成的难以适应、工作负荷增加形成的厌烦与无力、科层组织潜藏的冲突与不满、领导态度恶劣激起的反感与厌恶、学校文化压抑所伴随的孤寂与无奈等。[5]以焦虑情绪为例，范德韦格特(Van den Berg)等人把教师焦虑细分为五种类型：一是“身份-结果”焦虑，即对处理组织成员和个人专业身份之间关系的焦虑；二是投入或努力焦虑，“我能用某种方式施展自己的能力吗”就是教师常有的心声；第三种表现为专业能力焦虑，新教学观念的引入必然要求使用新材料、应用新方法以及新的不同的个人专业能力，由此产生焦虑体验；最后两种为影响焦虑和公平焦虑。[6]

当然，在变化面前，并非所有教师的情绪都是消极的，比如有新兴教学理念的教师希望通过改革来改善原有教育体制的弊端，并希望建立新的教育体制和教育秩序，他们就会充满激情地投入到课程改革中，并且在这个过程中是兴奋和喜悦的。[4]换句话说，如果教师发现他们的预期与改革是一致的，通常会支持改革并对改革抱有积极的态度。反过来，当教师感到自己的既得利益或固有的信仰和价值观受到改革的威胁时，就会产生消极情绪。[7]

2.教师变革情绪研究的过程视角

与类型视角不同的是，过程论者更强调学校变革不同阶段教师情绪的动态表现。由于学校变革不只是一次组织事件，更是一个持续性过程，它包括变革准备、变革实施和变革反思等不同阶段，因此有必要从过程视角对变革中的教师情绪进行研究。以休伯曼(Huberman)的研究为例，他认为，变革中的教师通常要经历三个阶段的情绪变化：第一阶段，产生焦虑与迷惑。由于被要求改变自己习惯的观念、知识和行动方式，不确定性在提高，从而教师会增加焦虑水平。由于缺少对于教育变革背景的了解，教师往往很难明晰变革的目标、基本原则和期望自己实际发生的变化，从而陷入困惑之中。在第二阶段，教师的焦虑水平降低，但依然难以将具体的教学行为与改革项目背后的基本原则关联起来，困惑情绪仍未消除。到了第三阶段，教师在学校变革一段时间之后，能够在认知上把握诸如改革术语、新的教学实践要求等各个“片段”。这个时候，教师开始关注如何理解变革项目的“结构”和基本原则，开始寻求对变革项目的深刻理解，不确定性和困惑随之慢慢消失。[8]

虽然不同研究者对教师变革情绪的研究存在静态的类型视角与动态的过程视角之分，但在教师情绪对变革行动的作用效应的认识上却具有一致性。研究者提醒我们，改革者需要意识到改革中教师正面和负面情绪之间的相互作用对教育改革的成败有潜在的影响[9]，富兰(Fullan)在《变革的力量——透视教育改革》一书中更是强调：“教师作为变革的动力是想做成任何事情的前提条件。”[10]那么，教师参与变革的动力又是什么呢？无疑，其中的重要动力机制之一就是教师在变革中的情绪。正如类型论者更关注消极情绪一样，研究者更多强调消极情绪的动力效应——教师在变革中的“观望”“动摇”“逃避”“抵制”“阻抗”等行为。詹纳斯(Janas)曾将教师阻抗变革的具体表现分为挑衅阻抗、“消极-挑衅性”阻抗和消极性阻抗三种类型。挑衅性阻抗主要表现为教师直接否定和拒绝变革，不接受新的变革理念，在教学实践中一味重复；“消极-挑衅性”阻抗主要表现为教师因为自身能力不足而委婉地拒绝变革；消极性阻抗主要表现为教师虽然心里不接受变革，但迫于外在压力不得不进行变革。[11]遗憾的是，已有研究未能就教师变革情绪和变革行为之间的关系进行具体考察，因而还难以揭示变革情绪的具体动力机制和作用机理。

二、学校变革中教师情绪的影响因素

就变革实践和变革管理而言，把握教师情绪的影响因素，可以更深入地了解教师情绪表现。纵观国内外有关文献，可以归纳出以下几个主要影响因素：

1.学校变革的特征

从变革动因角度看，学校变革主要有外烁性和内源性两种模式。前者是指推动学校发生变革由外在的力量所决定，主要以“政府主导型”学校变革为代表。后者是指推动学校发生变革由内在力量所决定，这种变革主要是“教育一线实践工作者自发地独立进行或通过一定方式自发地组织起来进行教育改革的民间探索”。[12]研究表明，以政府为主导的“自上而下”的变革，往往强制要求教师做出改变。这种要求忽视了自下而上的纵向沟通，也忽视了教师团队组织之间的横向沟通与协调，教师的自主性、能动性难以发挥，势必会引起教师的不满情绪。以新课程改革为例，如果所传达的教学理念宣传力度不够，或与教师现有的教学实践相差较远，都会导致教师在实践过程中产生困惑等不良情绪。

从变革力度角度看，有些学校变革是全局性的整体变革，而有些仅涉及局部性的小范围。国外的一项研究表明，教师对涉及他们自己课堂实践的改革有很大的情绪，而对学校水平上的改革几乎没什么情绪。[7]美国学者哈维(Harvey)分析认为，学校变革如果涉及压力增加、利益减少、不安全感以及变革的突然性和整体性等因素[11]，就会引发教师发生抵制情绪和抵制行为。

此外，学校变革准备是否充分，也是导致教师情绪的重要原因。由于改革常常会挑战教师的信念、价值观和职业认同[9]，因此，当教师信念、身份认同以及教学目标与变革目标一致时，教师就容易表现出愉悦、乐观、自信的情绪；反之则会陷入冲突、矛盾、困惑中，引发害怕、烦恼、悲伤、冷漠、泄气等负面情绪。当一位教师感到自己的职业认同和道德品质受到质疑，并且由此导致好的工作条件受到威胁或丢失的时候会导致虚弱感。[13]之所以会出现这些情况，就是因为在启动变革前，对变革意义、内容、原则、程序等问题的宣传、讨论还不充分，教师和变革管理者之间没有达成共识。

2.教师的主观因素

一是教师之间经验的差异。有学者对比了不同职业生涯阶段教师在变革中的情绪变化的来源：新手教师的情绪及其变化主要源于师生互动、同事关系及教师自身的专业技能；经验型教师的情绪变化主要源于领导层、学校组织管理、奖罚问责制度、教师社群文化、重复性劳动与回馈等的影响[14]。新手教师需要更多的时间去适应新课改的理念、教学方式，因此在这个过程中难免会出现焦虑紧张的情绪。[15]新手教师在改革的背景下面临课堂的复杂性时会感到疏远、孤苦、陌生、恐慌、无奈甚至是失望，而专家型教师由于具有良好的情绪调节能力以及和谐的工作环境，他们通常会产生较为积极的情绪体验。[14]

二是教师的适应性以及情绪调节能力。以新课程改革为例，它对教师专业教学、现代教育技术能力、引导学生自主学习和管理学生等方面的能力提出了很高的要求。这本身就给教师提出了相当的挑战，因此教师一时难以适应，常会出现无力、迷惘和畏难的情绪。[4]那些学习更新能力相对薄弱、环境变化适应性相对滞后、情绪调节能力比较欠缺的教师，就更容易产生各种消极情绪。

3.学校的组织特征

首先是学校变革氛围。教师是存在于人际关系和组织之中的个体，学校组织文化和变革氛围自然会影响教师情绪。研究表明，学校组织的变革会引起教师间人际关系的改变，原来存在的教师间的非正式群体可能会就此疏离，进而使教师产生不安定的情绪。[16]如果教师在教学过程中缺乏来自学科同事或者学校管理层以及政府的支持，那么他会产生一系列焦虑、愤怒等负性情绪。[17]同事对新方法的质疑会让教师产生不安的情绪，这种焦虑和不安阻止了他们去尝试新的东西以及特定的学生群体。[9]

其次是校长的领导风格。学校变革会改变教师原有的工作模式和利益结构。在这种情况下，关爱型、支持型、互动型的领导风格更有助于教师激发变革热情，消除变革担忧。奥普兰特认为，教师如果满意学校所做的决定并能够得到学校领导者某种程度上支持的话，可提升教师对教学的积极性。尤其当校长认同学校的组织文化以及支持教师的工作时，教师工作的积极性、满意度会增强。[13]当教师参与的改革工作被质疑的时候，就可能会导致强烈和消极的情绪反应。[7]

三、学校变革中的教师情绪管理研究

1.重视变革中教师的情绪，增加变革的情绪维度

虽然自20世纪80年代以来，教育学、心理学等多个学科都对教师情绪的复杂性、功能、影响因素等问题进行了研究[18]，但哈格里夫斯( Hargreaves)敏锐地指出，情绪是教育变革中最受忽视的维度之一，“教育和组织变革经常被视为追求理性与认知结果的理性的、认知的过程。即使情绪得到承认，它也只是被当作人际关系的背景氛围……学习、教学和领导中那些更难以预测的情绪通常被排除在变革图景之外。”[19]为此，他提出建议：教育变革和学校领导必须承认情绪在教学中的核心地位；变革政策必须承认和关注教师情绪；变革政策的制定者、变革的管理者和教师之间需要更好的情绪理解；改革者和学校领导要为教师提供条件，使他们与学生建立情绪理解等。

2.教师变革情绪干预和优化的具体建议

对于学校管理者而言，应通过广开言路、利益优化、机会创造、增能授权、工作保障等途径，消除教师的后顾之忧，激发教师参与变革的热情。有研究者以一所中学教学改革为个案，考察不同类型参与者在学校组织变革情境中的具体表现以及影响，认为激发教师积极参与变革应从“人性关照、深入感受、激励考核”三个方面入手。[20]研究者指出，在课程改革中，我们不仅要给教师提供认知与资源的支持，更要为教师表达自己的真情实感留出足够的空间，这就要求改革方案必须具有弹性与灵活性，能对课程改革中教师的情绪做出倾听和回应。[3]

对于教师而言，首先要增强学习更新意识和提升自己的专业能力。只有教师充分发挥自身的主观能动性，才能有效地消除教师的消极情绪。研究发现，当变革符合教师的专业倾向，他们就会反应积极，因为他们体验到自己的专业身份认同被加强了，否则教师会产生消极的情绪反应，表现为一种自我保护。[21]教师也要自觉提高情绪调控能力，并在学校变革过程中体验参与的快乐和成功的喜悦。

四、学校变革情境中教师情绪研究的问题与展望

自20世纪90年代以来，变革中的教师情绪研究开始受到关注。从上文的综述来看，虽然这方面研究已经取得一些进展，但总体上仍存在诸多不足：第一，以往研究对课程改革引发的学校变革和教师情绪讨论较多，而对其他类型变革引发的教师情绪研究鲜见；第二，以往研究更多从类型视角出发考察教师变革情绪的类型及其表现，而过程视角的教师变革情绪研究很少；第三，即便在类型视角的研究中，也主要是从情绪效价方面探讨教师的消极情绪，及“抵制”“阻抗”等消极行为表现，而对积极情绪及其支持变革的行为较少关注，对教师具体情绪的强度及其效应缺乏关注；第四，虽然一些文献对变革情境中教师情绪的干预与优化提出了建议，但这方面研究仍非常单薄且呈碎片化，对学校变革管理的指导意义有限。

针对以往研究的上述不足，未来可从以下几方面予以重点拓展，从而为教育改革和学校变革实践提供更多学理支撑。

首先，对学校变革类型与教师情绪表现之间的关系进行具体考察。学校变革类型可以从变革动因、变革力度、变革内容等不同维度进行分类。就我国而言，可重点关注由“学校特色和品牌发展、信息技术革命、招生制度改革、学校合并与分校设立、学校领导变动”等动因推动的学校变革及其引发的教师情绪问题。

其次，在教师变革情绪的概念框架下进行多视角的研究。本文认为，可以提出“教师变革情绪”这一概念，并在该概念框架下建构起理论模型，以考察不同变革类型与教师情绪类型之间的关系(类型视角)，考察不同变革阶段与教师情绪变化之间的关系(过程视角)。类型视角和过程视角，实际上都是从个体视角研究教师情绪。然而，教师是学校关系中和学校组织中的人，无论是学校变革的哪个阶段，教师与教师之间、教师和学校管理者之间都会进行情绪表达、情绪感染等互动，而这种互动对变革的进程与结果可能更具影响力，因此，对教师变革情绪的研究，应该从个体内向个体间推进。

再次，从学校变革管理实践的角度开展教师变革情绪管理的研究。富兰曾一针见血地指出，教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。[22]可见，应从学校变革管理的高度来认识教师情绪的干预、优化和管理问题。但是，学校变革引发的教师情绪，或者说教师变革情绪，与他们的生活情绪、社会情绪乃至一般的职业情绪不一样的地方就在于，它不只是教师个体的事，更是直接事关学校变革成功与否的动力变量。从这个意义上说，对教师变革情绪管理的目标、模式、方法和效果等的理论、实证与实践研究，应该成为今后一个重要的研究方向。

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