核心素养的话语形成、扩散与制度化

周小勇

(华东师范大学 外语学院， 上海 200241)

一、研究问题

自进入21世纪以来，世界主要国际组织以及国家和地区均实施或提出了适应21 世纪社会的人才能力框架，提出了21 世纪应该具备的关键能力或核心素养。[1]核心素养俨然已成为当今世界的主流教育话语①[2]，中国也是该话语的主要场域。近年来，国内有关核心素养的研究呈爆发性趋势，研究焦点集中在核心素养的定义及内涵、基于核心素养的课程及评价、国际核心素养教育的比较、基于核心素养的课程改革等方面。[3]文章试图从话语理论及新制度主义理论出发，研究素养、核心素养的概念及话语形成、扩散及其在世界主要国家的制度化过程，并尝试研究以下方面：

1.核心素养的概念及其话语的形成；

2.什么因素促成这一话语占据了国际教育的主流地位？核心素养的制度化机制是什么？

二、核心素养的话语形成

话语形成是基于科学史和科学社会学的学科发现而引发出来的一个术语。它指的是对于学术知识的建构性的洞见，以及将这样的洞见概念化的模型。[4]

具体来说，这个概念强调的是，一般制度化的学术研究领域，特别是包括比较教育在内的社会科学，既是思想上的、也是历史中的活动。这些领域在不同形式、在不同程度上受到特定的制度环境、变化的思潮以及多样的社会政治条件的影响。正是不同领域的社会行动者——政治家和学者、政府官员和顶尖知识分子、公共评论家和特定专业的发言人，通过对话和游说促成了特定的范式、思潮或者理论研究计划的出现或消失。

简而言之，话语的形成，包括教育话语的形成，均受到情境的制约或驱动，由不同领域的行动者参与建构，最终形成某种特定的言说方式或实践形式。以此来考察核心素养话语的形成，亦即考察核心素养话语得以建构的社会、经济及政治背景和参与者，最为重要的是考察其背后的动力机制。

核心素养中的“素养”一词，译自英文的“competence”，意为“能力、胜任力”等，是20世纪80年代以来盛行于西方发达国家的教育领域尤其是职业教育领域的一个概念。1983年，美国发布的《国家处于危机当中》(A Nation at Risk)是教育领域关注效率和效益最具有代表性的文件。这一时期，美国、英国、澳大利亚、新西兰等西方发达国家相继发起了“基于能力的运动”(Competence-based Movement)。[5][6][7][8]不过，此时基于能力的教育主要聚焦于职业教育和培训而非普通教育。除了宏观的外在危机感外，基于能力的运动之所以兴起的一个重要的内在原因是失业状况越来越严重，因而上述国家都先后启动了针对青少年工作技能培训的项目。例如，英国政府在20世纪80年代推出了诸如“青少年培训计划”(Youth Training Scheme)等若干个促进青少年及成人就业的教育及培训项目，这些项目及政府的白皮书越来越多地提及“能力”，要求培养学习者适应各种工作的职业技能。[9][10]到20世纪80年代中期，“能力”一词俨然已成了主流词汇。关注教育与职业之间的紧密联系和教育的结果——即学习者的工作能力，成了国际潮流，并迅速扩散至南美洲、亚洲等发展中国家。[11]在各国内部，“基于能力的教育”也逐渐由职业教育扩散至普通教育。此外，“能力”一词的外延也慢慢扩大，由基础的读写技能扩展为知识、能力和态度情感的综合形态[12]，即素养。OECD对素养的定义是：“素养是指在特定的情境中凭借并调动心理社会资源(包括技能和态度)应对复杂需要的能力。比如，有效沟通的能力就是一种素养，它需要依赖个人的语言知识、实用信息技术技能以及他/她对所交往的对象的态度。”[13]

从职业教育扩散至普通教育、从关键技能扩展为“核心素养”，再到核心素养的定义形成，标志着核心素养话语在20世纪末期正式确立。

三、核心素养话语在全球范围内扩散与制度化的动力机制

在核心素养大行其道的情况下，对核心素养迅速在全球范围内的扩散进行批判性的思考非常有必要，这样有助于我们理性地看待国内正在兴起的“核心素养热”。首先需要思考的是核心素养话语在全球范围内扩散的动力机制。周平艳等人概括了核心素养运动的10个驱动因素，这些驱动因素包括全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展、教育质量提升、教育公平。[14]作者根据这 10 项驱动力的内涵和相互关系，将它们归纳为“时代与科技变革、经济与社会发展、教育发展”三大类别。但这些因素又是通过什么机制如此迅速地在全球扩散的呢？本文尝试借用比较教育领域(尤其是新制度主义)的相关理论框架来解释这些动力机制。

1.共同的世界教育文化所驱动的理论或政策模仿

针对教育制度的扩散，John Meyer[15]等人运用“共同的世界教育文化”(Common World Education Culture)框架来予以解释。John Meyer等人运用比较和历史方法考察了20世纪许多国家的小学国家课程，发现这些国家课程无论是发生机制还是课程形态都非常相似。他们提出的假设是，大众教育及课程除了反映当地和本国的利益和要求外，还受到一种世界文化的影响：现代大众教育的普遍目标是寻求进步和公正，即便是当地和本国的利益和要求，也是经由这一世界文化加以过滤，其结果便是大众教育及其课程在世界范围内出现了惊人的同质化倾向。具体而言，在当今这个将教育定义为“推动社会进步的核心力量”的世界文化里，某些国家的教育政策通常会被研究和模仿。最近一个典型的例子是：英国政府于2016年7月宣布，将投入4100万英镑用于将英国一半的小学数学师资和教材改造成中国式的，以确保这些学生长大的时候在与中国人的竞争中不至于落后。[16]由于近年来中国经济迅猛发展，并成功度过了世界性和地区性的金融危机，中国在过去几十年中创造的经济奇迹以及在国际学生评估项目中优异的表现，使得许多人相信中国的经济发展与教育模式之间有着必然的联系。

以此来观照核心素养话语的扩散，可以发现其背后的确有共同的世界文化的影子：人们相信可以通过核心素养教育来培养与21世纪社会经济发展所匹配的人才，从而获得或保持在未来社会生存的核心竞争力。这一点可以从民族国家的核心素养框架的理念表述中看得出来。以美国为例，美国是全球较早提出核心素养框架③的国家， 美国21世纪技能合作组织(Partnership For 21st Century Skills)从2002年起开始研究21世纪技能，并于2007年发布了著名的《21世纪技能框架》。该组织认为，“(21世纪的)经济、技术、信息、人口和政治因素已经改变了人们工作和生活的方式。学校必须像企业和社区一样适应这种变化才能够生存”[17]， “所有的学习者都必须也应当获得21世纪技能学习的机会，成长为未来的领导者、工人和公民。”[18]由于美国在全球的影响力极其强大，《21世纪技能框架》对世界其他国家产生了巨大的影响，后来者(如中国)出于一种“集体理性”，也都同样把核心素养教育看作确保学习者能够适应 “终身发展和社会发展需要”[19]的必要途径，就连中国研究者常常提及的“21世纪核心素养”这个术语本身也明显受到了该框架的影响。[20]

2.国际组织的影响与规范作用

除了各民族国家出于自身发展或其他因素主动模仿和学习其他国家的教育政策或实践外，“一个明显的世界秩序现在有希望提供可供各国复制的模式”。[21]全球化进程加剧了世界的融合进程，代表集体利益和普遍原则的国际组织及其专业人员通过扮演“社会他人”的角色，为世界教育的发展提供各自的理念、方案和最佳实践，共同建构着一幅指导人类教育行为的世界教育蓝图 。这些国际组织越来越成为现代世界政治结构的一个重要组成部分，使得现代社会逐渐成为一个国家角色相对弱化的世界。[22]

众多国际组织、区域组织和民族国家一起建构了国际教育规范或标准，或者可以称之为国际教育建制(International Educational Regime)。所谓建制，是指“若干套明确规定或未明确规定的原则、规范以及决策程序，在此基础上，某一特定领域的国际参与者的预期趋于一致”[23]。国际教育建制即国际教育领域所明确规定或未明确规定的原则、规范以及决策程序，其中，国际组织随着全球化的进程，成为国际教育领域知识生产和传播越来越重要的参与者。它们往往有意识地在各成员国之间推动一系列示范性的教育理念、教育政策与方案，使其成为制定教育政策的一种规则，约束其成员遵照执行。它们彼此之间以及与国家和国际组织之间互动形成了国际政治中的跨国倡议网络(Transnational Advocacy Networks)，推动着全球治理结构的转型，它是包括教育在内的国际组织运行的基本机制。[24]

在核心素养方面，经济合作与发展组织(以下简称“经合组织”)毫无疑问也是最具有影响力的国际组织之一。经合组织于1997年发起了一个跨学科跨国界合作项目，即“素养的界定与选择：理论和概念基础”，这个由社会学家、评价学家、哲学家、人类学家、心理学家、经济学家、历史学家、统计学家、教育学家以及决策者、政策分析师、贸易联盟、雇主、全国性和国际性组织代表共 21 人组成的项目组，在多年研究的基础上于2003年发布了项目最终报告——《指向成功生活和健全社会的核心素养》。[25][26]经合组织的报告一经发布，便受到了世界范围内的广泛关注，其他国际组织和许多民族国家相继跟进，发布了各自版本的核心素养框架。核心素养的概念也迅速得到了广泛认同。例如，在挪威的教育政策中，“素养”一词的涵义受经合组织的影响而发生了变化。这说明经合组织等国际组织除了通过数据分析与最佳实践来影响民族国家的教育政策外，还通过建构概念或重构概念等所谓的“软治理”影响了民族国家的教育政策。[27]

3.专业人员共享观念的推动作用

共享观念的概念最早由涂尔干在《社会分工论》里提出，他最早用“共同意识”来解释“人和人之间为何能和平相处”这一问题。涂尔干认为，其中一个主要原因是人们具有共同意识，对应该遵守的基本规则都非常了解。[28]涂尔干认为，在传统社会里，社会规则是通过共享观念去维持的，但现代社会的分工使得利益代替了共享观念。玛丽·道格拉斯[29]则认为，现代社会仍然存在共享观念，制度其实就是约定俗成的，为社会成员所承认和接受，符合情理和社会期望。Paul J．DiMaggio和Walter W. Powell[30]沿着他们的思路，认为社会规范作为外部环境诱使或迫使组织采取与其一致的形式和做法，从而得以获得合法性，被社会承认。规范的动力来自于专业化、社会规则和行动准则。

就当今社会而言，教育已经发展成为一个非常科学的理性化制度，教育从业者也日益专业化。对教育的优点和特征详尽、标准、科学和专业的分析渗透到了全世界的交流中，形成了教育界的共享观念。

以核心素养话语为例，无论是国际组织还是民族国家，核心素养框架的开发基本上都是委托专业的项目组进行的，这些项目组的成员通常来自教育、社会、心理、经济等专业领域，频繁的国际专业交流使他们在学科通用的理论与方法方面形成了共享观念。例如，他们相信，训练有素的教师会导致学习者学业成绩的提升，更加理性的资源配置会导致学校组织效率的提高；有必要把对学习者的评估放在对学习结果的评价上来，以及素养比基础的读写能力涵义更丰富、更能代表21世纪的学习方式等。有关核心素养的政策、内涵和知识系统的研究反映出从业者的一种集体想象。专业人员有关核心素养的共享观念或集体想象借由其超越国家层面的话语权，加速了核心素养话语在全球的扩散。

4.国家政策与国家课程的有形制度化作用

国家间的教育观念交流所产生的共享观念或集体想象，一旦被民族国家所吸纳并上升为国家政策，其必然结果是国家课程出现了惊人的一致。Aaron Benavot等人分析了1920-1986年期间100多个国家的小学课程，发现尽管国与国之间存在政治、经济和社会结构的差异，但这些国家的小学课程存在着惊人的相似。[31]Suk-Ying Wong对20世纪的100多个国家的地理和历史课程的分析研究发现，这两个学科都有向美国式的“社会研究”模式靠拢的趋势。[32]Mary Rauner的研究也发现，全球范围内各国的公民教育课程也从过去的完全关注本国，转变为同样重视全球问题和国际组织。[33]

核心素养的制度化过程带有同样的特征，21世纪以来，众多国家将核心素养提升到了国家课程的层面。例如，美国近年来推出了包含21世纪技能的“共同核心州立标准”[34]；日本文部省科学省正在为大学教育至初等教育编制以“关键能力”为核心的课程， 并要求大学及中小学予以实施[35]；新加坡教育部于2009-2010年相继发布了两个重要文件：《理想的教育成就》(The Desired Outcomes of Education)和《21世纪技能》(21stCentury Competence)，并推动全国性的教学改革将核心素养融入中小学课程当中。[36][37]我国教育部在2014年发布的《教育部关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》中首次提出，要研究制定学生发展核心素养体系并据此完善中小学课程教学有关标准，正式将核心素养上升为国家课程。[38]由此可见，基于核心素养的课程话语以官方课程改革的形式最终实现了有形的制度化过程。

四、结语

国内对核心素养的研究大多为横断面研究，即横向比较世界各国的核心素养框架及与之相关的课程改革，其价值旨趣是比较与借鉴。[39][40][41][42]然而，作为比较教育的经典研究方法，历史研究对理解教育现象的背景、驱动因素及动力机制而言同样重要。[43]本文认为，对核心素养这一教育话语的“历史发生学研究”[44]不应当被忽视。一方面，对于核心素养的来龙去脉的把握，有助于我们预测和思考核心素养未来的走向；另一方面，对驱动核心素养话语扩散和制度化的动力机制的研究，有助于厘清这一盛行的教育学话语背后的权力基础。后面这一点尤其重要，核心素养话语发端于西方发达国家，经由国际组织及教育专业人员的阐发与推动，逐渐扩散至发展中国家，带有强烈的新自由主义色彩。因此，在引进和借鉴时，对西方核心素养框架的种种局限性要有清醒的认识；还应看到，我国建构的“中国学生发展核心素养”总体框架，为世界核心素养运动贡献了中国元素，提升了中国教育的话语权与影响力。

注释：

①话语首先是一个语言学概念，语言学话语的探讨中,话语常常被理解为言说或书写的、以语言形式表达的言语产品；话语也是一个社会学概念，社会学中的话语通常被看作意义世界、制造与再造意义及关系的社会化过程、人与世界的关系等。另外，话语还可以指人们谈论或理解世界(或世界的某个方面)的某种特定方式，如医学话语、政治学话语、教育学话语等。

②北京大学刘云杉教授在其论文《“核心素养”的局限：兼论教育目标的古今之变》中提到了核心素养话语的缘起。

③国际组织和各民族国家对核心素养的表述不同，美国“21世纪技能合作组织”(Partnership For 21st Century Skills)将之称为“21世纪技能”，本文认为二者的内涵与目的大致相同。

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