文学类文本开放题命题研究

《普通高中语文课程标准》指出，教师指导学生阅读文学作品，必须尊重学生个人的阅读体验，应该鼓励学生进行个性化阅读和创造性解读，鼓励学生勇于质疑批判，积极表达自己的观点与看法。德国的姚斯认为，文学解读活动真正的主体应该是读者，如果没有读者的能动参与与介入，文学作品也必将走向死亡，失去它的历史生命。作品一旦产生，作者就死了。阅读就是读者与文本之间的一种对话，在接受美学视野中的文本多元解读，消解了解读的“确定性”，但是，多元解读并不意味着解读边际的消失，仍然自有它的疆界。在此背景下，检测学生文学作品的多元解读能力便成了高考命题的一种发展趋势，也为新一轮课程改革带来鲜活的力量。研究多元解读理念在文学类文本阅读能力测试中的应用，既有利于推动“多元解读”理念在语文教学实践中的渗透，也有利于准确地检测出学生的思辨能力和文学素养，为高校选拔优秀人才提供比较可靠的依据。

一、多元解读

仔细理解《普通高中语文课程标准（实验）》后，我们可以发现，《标准》已经将“多元解读”具体化为“多角度”“发表不同意见”“个性化阅读”“创造性解读”。从严格意义上说，多元解读跟个性化阅读、创造性解读还是有一定的区别的。多元解读强调的是理解角度、思考层面、写作背景、文化差别的多元化，还包括不同读者的不同解读，同一读者在不同时间、不同环境下的不同解读等等。“个性化解读”是指有自己比较独到的、不同于主流大众的特立独行式的解读，甚至有时还很难得到大众的普遍认可和接受。两者一个重在“多”，一个重在“个”。但是，我们一般意义上是将这两者等同看待的，其原因是要用“多”去包容“个”，就是教师心中要有“多”，而学生只需要做到“个”就可以了，在考试中只需要学生写出对文本的一种解读就可以。

二、开放题

自2009年以来，国际学生评估项目 （简称PISA）阅读素养考试在国内的影响力不断扩大，尤其是阅读“开放题”的考查形式好评如潮，被认为是找到阅读教学的真义，大家纷纷效仿。因此，近几年我国高考文学类文本的阅读题增加了一个新考点，即探究作品的丰富意蕴及内涵,发掘作品所蕴含的民族心理、人文精神，提出自己独到的见解。这种“探究题”与PISA阅读素养考试的“开放题”极其相似。纵观历年的考试试题，我们可以发现“开放题”大致有以下几种类型：

探究类。对作品思想内容或艺术特色的探讨研究、鉴赏评价，联系文本可作适当的拓展、质疑，发表独立见解，即有“我”、有“思”的解读。它体现了一种思维上的广度和深度。如2010年安徽卷考题14，让学生结合文本，联系自身小说阅读的经验及其对传统文化精神的认识，谈自己的见解。

想象类。让学生根据选文学类文本中的情境进行合理地想象与推断，或者针对文中某个问题谈谈自己的看法和理解，重在考查学生的创新意识。如2015年上海卷第11题：根据作品内容，进行想象，为本文续写结尾。

感受类。考查学生阅读文学类作品的情感体验，领悟作品的内涵，从而获得的对自然、社会与人生的启示和感悟。如2015年湖北卷考题19，请结合文章内容和个人生活体验，谈谈你对“头脑中的旅行”的看法。

应用类。主要是通过阅读文本，让学生运用文本的知识去做一件与语文有关的事，以此来检查学生的理解和表达能力。这类题目在感受类题目的基础又往前走了一步。如2009年上海中考第20题：为庆祝上海世博会的召开，学校打算在大门口摆放一些花卉。请依据文中花卉装饰设计原则，从下表中选择两种最合适的花，并从欣赏角度写出观赏效果。

鉴赏类。主要是让学生对作品的场景描写、形象刻画、感情抒发、富于表现力的语言运用等某些方面进行赏析评价。如2017江苏卷第16题：请探究小说结尾的表达效果；2014北京卷第20题：请谈谈你对“一切景语皆情语”的理解，并结合本文进行阐述。

三、现有开放题的不足

1．开放题的概念还不够明确。目前来看，语文开放题仅仅理解为创造性阅读、个性化阅读，还没有完全体现新课程要求的多元解读理念。这导致开放题题目的设计偏向对学生的记忆能力、应变能力和写作能力的考查，而没有要求学生深入领会文章的精微奥妙之处、模糊疑窦之处。

2．理论基础研究还很薄弱。从解释学、美学、认知理论、心理测量理论等对开放题的心理机制与问题解决策略的研究较少，且大多不够深刻，缺乏对教学实践与命题工作的指导。

3．命题技术还不够成熟。主要表现在命题的随意性较强，相当数量的开放题“经验”色彩较浓，缺乏一定的科学性、有效性。有些题目虽有“探究”，实际上考的仅仅是文本理解，降低了对学生高水平认知能力、思辨能力考查的力度；有些答案拟制不规范，往往考虑的是一般回答，对于那些有特色、有创见的回答往往难以顾及；还有主观化命题，客观化评分，使得真正有独到见解的学生并不一定得高分。

4．意识形态的意味过浓。许多题目虽然留给学生多种答题角度，但因为涉及价值观，学生往往会选择符合主流价值观的角度来作答。考查重点是学生的情感、态度和价值观问题，注重价值导向方面的引导，但也容易让答案出现假、大、空的套话。

四、开放性试题的命题原则和技巧

1．开放题的命题原则

开放题的编制应该基于共通的原则，以保证其科学性和有效性，避免经验主义的倾向和自由主义的流变。那么，结合语文学科，我们在命制开放题时应该遵循以下几条原则：（1）开放题的终极目标是提升语文素养；（2）开放题的选材内容是基于课标的内容标准；（3）要适合学生的身心发展水平；（4）要紧密结合学生的生活经验；（5）要符合学生的认知规律。基于课程标准，保证开放题编制的针对性；基于学生实际，能保证开放题编制的有效性。开放题编制实践中对这两个基本原则的遵循，客观上也会保证开放题对学生评价的信度和效度。

2．开放题的命题技术

材料的选择。选择测试的材料应当考虑：一是要符合教学大纲要求高中学生 “具有初步鉴赏文学作品的能力”的原则；二是选择比较典型的不同体裁的作品，同一体裁不同流派的作品；三是篇幅适中，如果要删减原作，则要注意保持原作的特色；四是所选材料应能激发起学生的阅读兴趣，能引发学生展开深入的思考。

题干的命制。题干是老师对考生下达的要求和指令，是考生的行动指南，只有考生明确答题的方向、限制与提醒，才能更好地落实评价的目标。要淡化审题，问题以及提示语要清楚明白，不要在专业术语的理解上设置障碍和难度，否则会直接影响测试的效度。

试题难度的把握。试题难度直接关系到检测的信度，因此试题一定要有区分度，试题难度的准确定位会为学生素养的比较甄别提供科学的依据。PISA在正式施测前都对题目进行试测，通过分析试测得到的统计数据，修改题目、题目的难度和答案，以保证测试的信度。而我国在试测这个步骤上做得还不够，对试题难度把握主要依靠命题者的主观经验，试题命题成本太低，不利于教与学的量化分析和测评监控。

命题的思路。文学类文本阅读开放题的命题，可以借鉴PISA阅读素养开放题的命题思路，以下题目很值得关注：一是对文中细微区别的语言内涵的分析与理解，从而考查出学生对文本的理解深度;二是运用专业知识进行批判性鉴赏评价，要求学生能利用原有的知识积累做出评判，考查其综合能力;三是处理与读者预期有落差甚至相悖离的概念的题目，需要学生将文本局部内容与全文隐晦的主旨有机联系起来;四是考查基于全文理解来分析部分句段含义的题目。

3．答案的拟制

开放性试题的最大特点是，它有多方位思考后形成多样化的解题思路，从而形成多元化的正确答案，这有利于培养和激发学生的发散性思维和辩证思维，有助于学生创新能力的形成和创新个性的发挥。开放性试题答案不固定、不标准、不死板、不现成，只要言之有据、言之成理即可。

在这里要着重指出的是，对文学类文本的多元解读，绝对不能脱离文本中心进行随意解读，千万不要认为探究题的开放让我们获得了阅读的充分自由。一千个读者就有一千个哈姆雷特，而不是哈利波特。我们强调个性化解读，但不是不尊重文本，不是不强调原则。由于学生阅读基础高低不一，生活体验多寡不同，理解能力强弱不等，因此他们对文本的解读自然而然也会有高低之分、深浅之别、正误之辨，不可能每一种理解都能比较精准地抓住文本的最核心内容。所以，我们在拟定开放题答案时，既要注意答案的丰富性，又要注意答案的层次性。

开放题答案的多元性给其评分的客观性带来了巨大的挑战，我们要尽量消除开放题评分过程中的“主观性因素”和“评价者因素”，关键是写好评分指导。PISA的评分指导具有很强的指导性和操作性，它一般都包含简要的描述性的命题意图以及参考答案样本这两个核心要素。他的参考答案样本还配有详细的评分指南，并且对各种可能会出现的答案都给出了具体描述，让评分者更便捷地应对阅卷过程中的各种可能。命题机构在答案样本的最终拟定之前，先对参加检测的每个国家进行一次预测，然后收集、分析学生的各种回答，草拟出各个赋分等级的参考答案，并给出不同的变式样例。因此国外的开放性的样题非常值得我们去研究。

我们要推行新课程理念，开放、探究、多元，让新课程理念在试题中得到充分体现，这是一条正道，也是一条大道。在文学类文本阅读题中，开放题本身就是对学生个体生命的尊重，但是尊重学生的生命并不意味着要随便认同所有学生的所有答案，如何处理好这一矛盾，是需要长期思考、研究的一个问题。另外，什么样的文学作品阅读开放题能真正体现多元解读理念？一个开放题的开放度应如何控制，多大的开放度才是合适的？开放题的效度该如何检验？如何增强开放题命题的信度？一旦这些问题得到有效解决，一定会助推语文文学类文本教学质效的提升。

[1]孟晖：《PISA阅读素养评价及其启示》，《语文建设》2012年第19期。

[2]邱文华：《关于文学类文本阅读探究题的“探究”》，《读写月报》2012第7—8期。

[3]张丽、边玉芳：《国外大规模阅读测评对我国阅读测验编制的启示》，《中国考试》2010年第6期。

[4]夏雪梅：《论PISA阅读素养开放题编制的技术》，《上海教育科研》2009年第12期。