小组合作学习的常见问题及解决策略

唐燕

摘要：课程改革十多年来，小组合作学习已广泛运用于小学课堂，但也存在不少问题。针对小组合作中出现的临时搭建小组、虚假合作、快手垄断、评价不当等问题，可以通过课堂案例的分析，结合小组合作理论研究，采用构建异质小组、制定小组共同目标、明晰小组交流顺序、采用多维评价方式来解决，提高小组合作效益。

关键词：小学语文;小组合作;合作效益

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）12B-0052-03

小组合作学习是以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的一种教学活动。[1]自从2001年新课改倡导自主、合作、探究的学习方式以来，课堂教学组织的方式从单一的师生传授逐渐向师生、生生等多向的学习方式转变，小组合作学习已成为小学课堂教学中常见的一种学习方式。课堂上，桌凳拼一拼，人员分一分，事情议一议，组内成员发表观点与见解，学生动起来了，课堂热闹了，但在这种表面“热闹”的背后，却难掩些许遗憾。

一、小组合作学习存在问题

1.临时搭建小组

通过课堂观察，笔者发现“小组合作学习”通常的做法是：教师出示学习任务后，然后让学生前、后排4位同学围成一个小组，进行合作学习。通常教室座位是按身高来排列的，前后排4人搭建的学习小组是以身高为依据来搭建的，这样科学吗？在一些公开教学中，教师搭建小组的方式也趋向多样化，或同桌组建，或前后两排组建，或按学号组建等，小组成员组建的依据大都以座位，或者既定的、已达成共识的身份标识来组建，恰恰忽略了小组合作学习“异质学习小组”這一特点。其实，合作学习是小组成员取长补短，相生相长的过程，需要在正确评估小组内每个成员综合学习能力的基础上进行分组，在小组内给予每个学生适合的位置，才能真正发挥小组合作的学习功能。

2.学习中虚假合作

一位老师在执教小学语文六年级下册课文《学会合作》时，组建了4人学习小组后，布置了如下合作任务：“为什么要合作？怎样合作？什么是合作？请选择其中的一个问题，联系课文说自己的感受，并在小组内交流。”结果，在小组内成员各自把答案在课文中划出并标注好后，马上就有人举手回答了。

这样的课堂现象属于典型的“虚假合作”。首先，提出的三个问题，若其答案均能在课文原句中找到，何必采用小组合作学习的方式呢？其次，4位同学选择3个问题，出现选择相同问题的概率较小，这样组内就缺少了共同的学习目标。无思考交流，无碰撞深入，无共同的合作目标，只需大家一起在书上找一找，各自谈感受，这并不能称为小组合作学习。

3.合作学习被快手垄断

“快手”是指在小组学习中，学习思维快、接受能力强、表达积极的同学。小组合作学习过程中，一般先在组内合作交流学习，然后请已经习得的同学举手回答。无论是组内交流，还是举手全班交流，每个小组内只有优等生可以受益。组内“快手”（优等生）的突出表现不仅会扼杀其他学生积极性、思考力和表达力，而且会导致“慢手”更慢，甚至干脆不动，等候答案的现象。

4.教师评价不当

对于小组学习成果的评价，同样也存在问题。小组合作成果的展示，大多由组内推荐出来的学生代表展示。评价时，老师会把焦点放在学生代表身上，而忽略对小组内成员的评价，这样小组内其他成员因缺少关注而懈怠。有的老师在评价时只关注学习成果，而忽视了学习过程以及学习态度、情感等;还有的老师，组织学生小组学习后，就草草收场，无任何评价。

二、小组合作学习的策略

1.构建异质小组

所谓异质小组，通常由性别、学习成绩、能力倾向等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。小组内应以异质小组为主，小组之间要水平均等，形成组间同质。这样，组内异质为合作奠定基础，而组间同质又能保证各小组间展开公平竞争。当然，前提是要对学生原来学业水平和综合能力作客观地评估。

语文特级教师窦桂梅执教《阿长与山海经》一课时，在宣布小组合作学习开始后，全班学生均离开座位，自然地组合成12个学习小组。从课堂上的现场组合过程可见，每个学生均有固定的学习小组，并具有一定的合作技能，为有效合作学习提供了基础条件。传统语文课堂中学生“死守座位”的学习方式将逐渐被打破，“合作学习”就是一个有力的推手。

2.制定共同目标

社会互赖理论告诉我们，群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖（这种互赖通常由共同目标而创设），群体内的个体目标与他人目标紧密相关，而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现。[2]缺少共同的目标，每个人独立在完成一个目标，小组内成员各自朝着既定目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，所以该学习情境不能称为“合作学习”。因此，在进行小组合作学习过程中，需要给予小组内成员同一个目标，共同解决一个问题，使小组成为一个“动力整体”。

如果一堂课中要解决多个问题，又要想利用小组合作学习，达到预定的效果，可以采用社会凝聚力理论学家阿朗逊的“切块拼接法”，将多个任务分给小组成员，小组内成员就自己所选的任务与其他小组选择相同任务的同学再次组合。第二次组合，是以完成共同的任务为前提的，目标单一，学习更充分与深入，他们之间形成了一个“动力整体”。当他们再重回各自的小组时，每位成员均已成为单个任务的“专家”了。由“专家”再在小组里轮流讲解各自学习所得，效果明显。这一做法最大的优点是将学习任务专门化。

例如，一位老师在教学绘本阅读课《每个妈妈都了不起》时，就采用了“切块拼接法”。这节课的小组合作学习分为三个流程：（1）课前预读。每个同学均分配到了读一本绘本的任务，4人为一小组，以小组为单位，1号学生读绘本A，2号学生读绘本B，3号学生读绘本C，4号学生读绘本D。（2）“专家”小组讨论。教师就4本绘本出示不同的讨论题，全班学生再次分组，按绘本A、B、C、D组建了4个学习小组进行讨论。所选读内容相同的同学在一起商讨、交流、共生，撷取了团队智慧，当这一轮讨论结束后，每个学生都成了所选读内容的“专家”了。（3）共读小组活动。“专家”们回到最初的4人小组，轮流向组内的另外3位同学传达自己所选读绘本的内容，并接受组内成员的提问。4名组员轮流做老师，也轮流做学生，每位学生都收获了4本绘本故事，阅读量增长了3倍。

两次分组，均有一个共同的目标，就是能够让自己的小组成员在自己的讲解下，学习到更多的知识，用“目标驱动”来实现从“学生”到“教师”的角色转换，每个学生都是“施教者”，也是“受教者”，双重体验激发学生的兴趣，施教者的责任感和受教者的学习力促使全体学生自主地参与小组合作学习的整个过程。

3.明确交流顺序

前文所提及的“快手”会削弱其他学生成功的可能性。因此，老师在组织合作学习时，要明确交流的顺序。

首先，先“独立”后“合作”。“独立”指独立思考。小组学习虽是通过小组内成员合作，共同达成教学目标的教学活动，但它的前提是每个小组成员均须自主学习与独立思考。在此基础上，小组成员先表达自己的思考，再进行合作，让每个组员都经历“独立思考—合作交流—反思提升”的学习过程。

其次，交流须“有序”。在语文学习过程中，经常会出现类似的主观题：对于文中的人物，你有什么评价？你觉得文中人物做得对吗？为什么？……在小组合作讨论中，不能任由小组内成员自由交流，需要对小组内成员发言的秩序进行规定。在具体的小组合作交流学习中，可以将组内同学进行编号，然后在交流发言中，老师可以规定学生按一定的编号顺序轮流进行发言，让每位学生都有发言的机会。当然，小组内的“序”是可以随着学习的任务而变动的。

再次，轮流被“推荐”。轮流被“推荐”，是针对推荐“组员代表”展示小组学习成果而提出的。根据约翰逊提出的社会互赖理论，合作学习的理论核心是：当所有人聚集在一起为了一个共同目标而工作时，靠的是团结的力量，而相互依靠也为个人提供了动力。当共同目标——学习成果要进行展示交流时，则应由小组内成员达成一致，推荐组员对自己组内的学习成果进行交流。被推荐的组员，代表的是整个组的学习成果。“轮流”被推荐，是为了避免“快手”霸占交流机会，促使每个小组成员个个有任务，人人有机会，达到小组内成员共同发展的目标。

4.注重多维评价

小组合作学习是以团体成绩为评价标准，如果小组合作学习后无评价，则不能称为完整的合作学习。动机理论也指出，激发动机最有效的手段就是在课堂教学中建立一种“利益共同体”的关系，因此，对团队的评价则是必不可少的。[3]

合作是一种能力，可针对“合作能力”这一指标引导学生评价，使学生会合作。一般可在任务结束时，让学生对合作学习中的表现作评价，例如“我在小组合作中坚持了自己的观点;我认真倾听了每个人的发言;我对小组长的发言进行更正……”

在评价主体上，可采用多主体评价方式，如老师评、学生互评、个人自评。学生互评可采用组内互评，组外互评等。评价的角度可从个人和小组两个角度出发。

评价的方式也应多种多样，可以是激励性的语言，也可以是促发思考的语言，还可以是小奖品、积分等。本人在课堂中曾发现一些操作性较强的评价方式，如：预先给小组内发一定数量的物品，如塑料小纸片、小花等等。当组内学生完成任务时，就可自行领取物品。学生在奖励可见、且不断增长的在前提下，越学越有劲。

总之，高效的小组合作学习并不是一蹴而就的，需要教师在课堂上长期地指导，更需要小组合作理论的支撑。这样，小组合作学习的效益才能提升。

参考文献：

[1]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊， 2002（1）：32.

[2][3]王坦.合作学习的理论基础简析[J].课程·教材·教法， 2005（1）：30-35.

責任编辑：李韦

Problems with and Solutions to Group Cooperative Learning

Tang Yan

（Zhangjiagang Bailu Primary School， Suzhou 215600， China）

Abstract： Over ten years of curriculum reform has seen the extensive application of group cooperative learning in primary school classroom teaching， yet there still exist some problems with it such as temporary grouping， fake cooperation， quickly-responding students monopoly and improper assessments. To solve the above problems， teachers may employ corresponding strategies： analyzing class cases， theoretical research， adopting different grouping， formulating common goals， clarifying communicating orders， and adopting multi-dimensional evaluation to improve the efficiency of group cooperation.

Key words： primary school Chinese; group cooperation; cooperative efficiency