改革课堂“供需”关系，助推学力持续拔节

徐佳萍

摘要：课堂上“教”与“学”的关系是一种“供”与“需”的关系。打破“教—供”与“学—需”的固定模式关系，充分开发课堂“供给”端，凸显生供课堂，可以让学生在先学后教、问学相长、合作探究的过程中真正成为课堂的主人，助推学生自主力、质疑力、思辨力等各项学力的生长，让学习真正发生。

关键词：教学关系;生供课堂;学习能力

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）12B-0058-03

当今的小学语文课堂，教师满堂灌、填鸭式的现象已是鲜见，但延续千百年的“接受式教育”市场犹存。作为知识的传授者，教师的强势、权威时不时会在课堂露个脸，学生的被动式学习仍不可避免。从根本上来讲，课堂上“教”与“学”的关系就是一种“供”与“需”的关系。如果我们能打破“教—供”与“学—需”的固定模式关系，让“学”的一方承担双重角色，既是“需求侧”，也是“供给端”，让学生真正成为课堂的主人，让学习真正发生，那么这样的课堂将更加充满生机与活力。同时，学生在“供”与“需”的不断切换中，学习能力也得以不断生长。

一、生供课堂呈现多元要素

学生是课堂的主角。在求知的过程中，学生将自身所携带的知识、能力、态度与价值观等诸多带有个人烙印的资源带进了课堂，成为课堂上一切学习活动的基础和媒介，为推动课堂发展提供不竭的动力。

1.学习资源的供给

学生在学习进程中始终为课堂源源不断地提供着各种资源：（1）先学资源。学习新知之前，学生往往会进行预习或自学。这期间自然而然会产生各种资源，而把这些“先学”资源带进课堂，将大大提升课堂效率。（2）生成资源。课堂是灵动生成的，学生在合作、交流、探讨、思辨过程中，形成大量生成性资源。有的资源如能被敏锐地捕捉并巧加利用，将会造就课堂不一般的精彩。学生在与教师的平等互动中，灵动地生成教学资源，成为课堂上思维火花的迸发点，充分体现了教学的价值。（3）差异资源。一千个读者就有一千个哈姆雷特，这是学生间真实存在、无法回避的差异。个性各异的学生在学习过程中所形成的差异性为课堂的多样性、丰富性提供了充足的资源。（4）错误资源。课堂本来就是学生出错的地方，“错误”也是课堂上一份宝贵的资源。因为它真实地来源于学生，客观地反映了学生的认知水平，所以显得弥足珍贵。总之，不管何种资源，都是从学生中来，回到学生中去。这些由学生供给的资源，造就了丰满的课堂。

2.学习方法的供给

学生从出生开始就在学习。他们在不断学习的过程中，掌握了越来越多的学习方法，他们会将已得的学法带进新知的学习中。在循环往复的训练中，原有的方法技巧愈加巩固，并不断获得新的方法技巧。比如到了小学高年级，善于学习的学生会将“联系法”带进《青海高原一株柳》的阅读中，通过整体、联系地阅读文本，读出了高原柳“生命伟力”的丰富内涵，让高原柳的形象走向立体。有的学生会将“比较法”带进《船长》的学习中，通过船长与乘客的对比阅读，明晰船长忠于职守、舍己为人的高大形象。有的学生将“迁移法”带进各类文体的学习中，把逐渐累积的关于散文、诗词、说理文、说明文等不同文体的学法迁移进新课文的阅读中，触类旁通，“温故”中“知新”。

3.学习思维的供给

跟学习方法的供给一样，学生也是带上自己独有的思维方式走进课堂，将自己思考问题的方式借助语言这个媒介展现出来。比如学完《负荆请罪》一文后，在“蔺相如和廉颇之间你更欣赏谁”这个问题上，学生众说纷纭，各执己见，但都是言之有理，言之有据。这显然是“求异思维”带来的热闹课堂。又如学习《春联》一文，学生将所学春联知识进行实践运用时，对“风拂千枝柳”的下联中“雨（打、润、浇）万朵花”辨析时，能够做到逐一分析，最后一致认为“润”最能表现出春雨“润物细无声”的特点和意境。这是“聚合”思维带来的结果。

二、生本课堂助推学力拔节

学生是课堂的第一生产力。他们给课堂的诸多供给，如能合理利用，不仅能提升课堂效度，更重要的是能助推学生各项学力的不断拔节。下面以学生自主力、质疑力、思辨力的培养为例进行说明：

1.先学后教，建构“自主力”

我们通常所说的预习实则就是“先学”，即学生充分调动已有的知识结构和认知能力与文本进行“初次”对话。这样的对话是在没有老师这个媒介的前提下进行的，是学生自主学习的真实体现。学生带着自己的理解和思考走进课堂，走向老师和同学。他所挟裹的自学成果自然而然就成了课堂上重要的学习资源。每一位经历预习的学生都成了学习资源的供给端。通过与文本的“零距离”接触，学生的自主学习力在潜移默化中得到提升。

（1）注重“架桥铺路”。要让学生自主学习充分而有效，呈现的预习资源更具价值，就得为其“铺路架桥”，为其指明方向。课前精心设计的“预学单”，无疑承担起了“桥”和“路”的作用。在“预学单”的设计内容上，可涉及字音、字形、词义、难读的句子以及自主学习中遇到的需要老师和小伙伴帮助解决的难题等;在设计形式上，可少些“规定动作”，多些“自选动作”，少些“限制”，多些“开放”，以便给学生充分的个体空间和自主选择权。这样的“预学单”在充分调动学习兴趣的同时，更多地为学生自主管控学习任务提供了支持。这样的“先学”基于儿童的个体认知水平，体现了儿童学习的主动性与积极性，从而保证了“先学”的真实性与有效性。[1]

（2）用好“差异资源”。学生的“先学”，为课堂提供了鲜活的学习资源，也为“再学”铺设起点。但是，学生之间是存在差异的。比如在预习时，学生由于各自经验不同，对生字、词的理解方法也各不相同的。有的习惯借助工具书扫除字词障碍，有的喜欢联系上下文理解词义，有的习惯请教家长，有的喜欢上网搜索……不同方法的使用在难易程度上也是有明显区别的，这就是学生的个体差异。

学生的个体差异也是一种较好的教学资源，我们暂且称之为“差异资源”。用好“差异资源”，可以实现“资源互补”。老师应敢于放手，给足时间，让学生在课堂上展开充分的小组合作交流，从而共享资源;鼓励学生充当“小老师”，开展“兵教兵”活动，课堂呈现分层教学的生动局面。孩子们在交流中掌握了知识与能力，在分享中获得了快樂与自信。显然，学生学习的自主力在课前及课堂的相互补给中得到生长。

2.問学相长，提升“质疑力”

孩子与成人不同，他们对这个世界充满着好奇。有了许多的“问”，就有了“学”的需求，就促成了“学”的产生。在问中学，在学中问，“问”和“学”成了生本课堂上一对形影不离的姐妹。

（1）主动质疑，驱动学习内需。如果学生真真切切地、实实在在地参与到学习的全过程，那一定是善于发问、敢于发问的。宋代张载说得好：“在可疑而不疑者，不曾学。”意思是在可以怀疑的地方不怀疑，等于没有学起来。课堂上，学生的主动质疑无疑为学习打开了一扇窗，注入了内需发展的驱动力。如在学习《槐乡五月》一课时，有学生就“她们飘到哪里，哪里就会有一阵清香”中的“飘”提出疑问：为什么不用“走”或“跑”，却用“飘”呢？”一石激起千层浪，思维在闪动，争辩在进行。随着探讨的深入，孩子们逐渐明晰：那是槐乡小姑娘的衣襟在飘动，是小姑娘身上的花香在飘散，是小姑娘轻盈的身姿在飘舞，更有甚者说是姑娘们喜悦的心情在飘飞。一个“飘”字的探讨，将课堂气氛推向高潮。如此“供给”，完全出于内需，从而使学习真正成了一种“内生性”的智力活动。

（2）亲历错误，真实进入学习。真正的学习是“尝试错误”的历程，课堂就是“允许犯错”的避风港。再以《槐乡五月》为例，有学生在读到“傻乎乎地卧在槐树下不想回家”时，真以为男孩因犯傻而不想回家。通过再读再议再思，大家豁然开朗：这里的傻乎乎是可爱的表现，是被花香熏醉的结果，体现了孩子的快乐和幸福。错误，架起了“教”与“学”之间的桥梁，关注学习过程中的“错误”，直接体现了学习存在的价值。如此这般的“供给”，也极富教学价值：作为自我的主体不是以一种自然的态度，而是以一种超越的、理智的态度，把别人的思想通过自己的思考，转变为自己的思想。

3.合作探究，发展“思辨力”

我们的课堂，一方面要实现师生之间的平等，即在交往过程中承认学生的主体性，给予学生所应该享有的权利，给予学生主动发言、参与的机会。更为关键的是，生生之间也必须是平等的。让学生在相互讨论、交流的过程中，找到自己的老师，并发展思辨能力。

如在学习《宋庆龄故居的樟树》一文时，有学生提出“宋庆龄故居有很多东西可以写，为什么要写樟树？”随即又有学生提问：“课文既然是写樟树，为什么还要写石榴树？人们为什么要在宋庆龄故居前留影，作为永久的纪念？”在老师组织的小组讨论中，学生发现，其实这三个问题中，第一问是主问题，第二、三问分别附属于第一问，只要抓住第一个关键问题，提领而顿，百毛皆顺。继而，在下一轮的讨论中，同学们还发现，这三问不仅聚焦于“内容理解”，更聚焦于“语言表达”。在不断思辨的过程中，学生从语言文字的浅层逐渐走向文字背后的意蕴。[2]

再如，学习《狼和鹿》一课时，在围绕“如何看待凶残奸诈的狼”这个问题引发的讨论中，学生结合文本做出了理性的审视与分析，对政府“大量捕杀狼”的命令和行为也做出了理智的批判。[3]在层层思辨中，学生摒弃了固有观念，学会了理性看待问题。

总之，改革课堂“供需”关系，把学生推向课堂“供给”端，将最大限度地唤醒“内生”需求，让学力得到持续拔节，为其长远的发展奠基。

参考文献：

[1]傅贵成.学力生长：朝着语文核心素养的那一方[J].语文知识， 2017（8）：23-25.

[2]何捷.“真学习”是什么样[J].小学语文教师， 2016（10）：17-19.

[3]许红琴.“力”的生长：促进语文核心素养发展[J].教育研究与评论（小学教育教学）， 2017（4）：5-9.

责任编辑：李韦

Classroom Supply-Demand Relationship and Students Learning

Competence Development

Xu Jiaping

（Wuzhong Suyuan Experimental Primary School， Suzhou 215100， China）

Abstract： The relationship between teaching and learning in classroom is a kind of relationship between supply and demand. Teachers should break the fixed patterns of teaching-supply and learning-demand to fully develop the end of supply in classroom to highlight student-supply classroom teaching so that students can truly become masters of classroom by teaching after learning， asking and learning improvement， and cooperative exploration， eventually facilitating students growth in abilities of independence， questioning and differentiating to let learning take place in an authentic way.

Key words： teaching-learning relationship; student-supply classroom; learning competence