回应式互动与幼儿早期问题行为规避

高蕊

摘    要： 拟合优度模型强调照料者要创造符合婴幼儿气质的教养环境，建立积极尊重的回应式互动。缺乏回应式互动的师幼关系和亲子关系表现出幼儿问题行为频发，成人应对无力。建立积极尊重的回应式互动要求我们：做有心的观察者、耐心的守护者、细心的回应者。

关键词： 问题行为    回应式互动    拟合优度模型    幼儿教育

一、 拟合优度模型的内涵及教育启示

气质（temperament）是指个体行为风格与回应这个世界的独特方式，包括一系列受先天（基因）和后天（互动）因素影响的人格特征。而气质通过影响个体与环境的相互作用，通过对环境对人的影响的调节，影响儿童个性的形成。亚历山大·托马斯（Alexander Thomas）和斯特拉·切斯（Stella Chess）着力研究婴幼儿气质的稳定性、生理基础，以及气质是如何在儿童养育及与照料者互动的基础上发展变化的，并根据气质的九种特种特征：活动水平、节律性、趋避性、适应性、注意广度、反映强度、反应阈限、注意分散度、情绪状态，将这些特质划分为三种气质类型：1.容易抚养型婴儿（约占总数的40%），适应性强，可接近并拥有积极的情绪;2.发展迟缓型婴儿（约占总数的15%），最初对环境表现消极，但随时间和耐心增长，逐渐能够适应环境;3.抚养困难型婴儿（约占总数的10%），具有消极情绪和行为不可预测性，面对陌生人和环境反应强烈，易怒易躁。还有35%的婴幼儿并不完全符合某一种具体类型，表现出不同气质类型的混合。

托马斯和切斯提出的拟合优度模型就是描述气质与环境压力如何结合起来影响儿童发展进程的：当儿童的反应方式与环境要求和谐一致时，或者说达到一种“良好拟合”时，则其发展状况是令人乐观的;而气质与环境存在不和谐或“不良拟合”时，则可能导致行为问题或适应不良[1]。因此，作为婴幼儿照料者的成人和教师应创造符合婴幼儿气质的养育环境，并鼓励更多的适应性互动。

婴幼儿的气质类型直接影响照料者与之互动的意愿、方式、频率和持续时间等，而婴幼儿对这种互动的反应又回馈到照料者身上，进一步影响下一阶段的互动。在许多教育实践中，我们会发现照料者更倾向于也易与容易型婴幼儿建立良好的互动关系，对于迟缓性和困难型尤其是困难型孩子不愿应对，或应付吃力，互动不足。擬合优度模型提醒我们应对孩子“一视同仁”，针对不同气质类型的孩子都应以建立积极的、尊重式的互动为目标，适时适宜适度地回应孩子的需求，关爱和支持孩子面临的不同气质方面的挑战，正确看待、合理期望孩子的行为，避免不良自我实现预言的发生。

二、缺乏回应式互动的幼儿早期问题行为应对

案例一：六岁零一个月的蒙蒙（男）是大（3）班里年龄最大也是最高最壮的孩子。老师眼中的蒙蒙是个“害人精”，经常一不顺心就对其他小朋友大打出手。

片段一：2018.05.14，9：40-10：10，晨间户外活动，操场。

滑梯是蒙蒙最喜欢的项目。蒙蒙不停地跑上滑下，乐此不疲。乐乐和朋朋跑过来想要玩滑梯，蒙蒙刚刚滑到下面，眼见有人上了滑梯，十分恼火，冲乐乐朋朋大喊道：“不准动！等我先来！”乐乐不由分说滑了下去。蒙蒙快步跑上去，恼怒地一手推开愣在一旁还没来得及滑下的朋朋，朋朋摔在了铁板上，大哭起来。乐乐在下面冲蒙蒙大喊道：“你这个坏蛋！”转身跑到陈老师处告状。陈老师及时赶来现场，抱起大哭的朋朋，检查伤势，愤怒地对蒙蒙吼道：“你又动手……我马上喊你爸来弄你回去……你个害人精！”进而转身安抚并带走朋朋。蒙蒙一脸涨得通红，憋着眼泪不停地用手拍打滑梯护栏出气。

片段二：2018.05.15，10：20-10：50，区角自由游戏，医院区角。

雯雯、翼翼和晓梦正分别扮演着护士、医生及来就诊的孕妇。蒙蒙本在隔壁建构区玩魔方块，突然冲到“医院”里面，双手叉腰大声道：“我肚子疼，先给我看！”三个孩子玩得正投入，被蒙蒙这一打断，都显得很不高兴。“请你出去，不欢迎你！”雯雯道，蒙蒙立马龇牙咧嘴做出要打人的姿势。翼翼站起来道：“我是医生说了算……请去排队……孕妇优先……”一旁假装孕妇的晓梦也急了，似乎不情愿蒙蒙加入游戏，伸手将蒙蒙往外拖拉，可蒙蒙身强力壮晓梦根本拉不动。翼翼和雯雯都加入拖拉的战队，这时蒙蒙急了，伸手抓过翼翼的白大褂衣领，右手挣脱晓梦一个耳光扇到翼翼脸上。翼翼“哇”的一声大哭起来，雯雯和晓梦赶紧去安抚翼翼。蒙蒙仍站在原地理直气壮地喊道：“谁叫你不给我玩儿的！活该！”陈老师闻声过来，连拖带拽地把蒙蒙弄到教室门口：“给我滚到小班去！等你不打人了再回来！”蒙蒙坐在地上哭闹不止，说什么都不肯走。

案例二：S园中（2）班，2018.05.17，08：40-9：10，早操时段，户外操场。

主班赵老师正带领着孩子们做早操，忽然，依依（女，4岁零6个月）前面的小伟（男，4岁零5个月）没站稳摔倒下去，并无意撞倒了一旁正高兴地转着圈的小全（男，4岁零2个月），小全十分恼怒，使劲儿推着压在自己身上的小伟。小伟似乎被吓倒了还没回过神，又被小全推开摔在地上，“哇”地哭了起来。由于两个孩子队列位置在最后，音乐声音也很大，在最前面领操的小赵老师没有注意到这一幕，仍投入地带领孩子们律动。依依见状立刻跑到小赵老师跟前，告状道：“赵老师，小伟把小全撞倒了！他们打起来了！”赵老师赶紧来到“案发现场”，看见坐在一旁伤心哭泣的小伟和一旁正摸着自己屁股一脸委屈的小全。小赵老师瞪了一眼依依，而后赶紧扶起小伟，看了看没什么问题，面露厌弃之色，厉声道：“整天就知道哭哭哭，一个都不让人省心！”而后转身对小全命令道：“立即道歉！”小全多次试图解释：“老师，是他撞我！”“我没错！”但都被赵老师驳回：“少狡辩，赶紧站好！”小全最终不情愿地对小伟说了对不起。赵老师急忙小跑到班级队伍前面，组织孩子们回教室。

三、基于回应式互动的行为利导建议

在上述观察记录中，作为照料者的教师在幼儿出现问题行为时干预不当，只想着及时制止，忽略回应孩子的真实需求。案例一中，蒙蒙遇事慣用攻击解决问题，教师不管不顾蒙蒙出现攻击行为的原因，也没有对容易引起孩子攻击行为的情境给予特别关注，攻击出现前不预防，攻击出现后一味用令行禁止、斥责、恐吓、贴标签等方式回应蒙蒙，造成孩子“不服气”，治标不治本，难以从根本上改善蒙蒙的问题行为。案例二中，小赵老师在应对孩子攻击、告状时没有考虑每个孩子的气质、性格特点，先入为主地给依依贴上“告状精”“说谎精”的标签，发现情况没有依依说得那么严重时不满地瞪孩子，忽视所谓的“说谎”“夸大事实”，可能是由于孩子语言能力不完善所致。其次，对于无意将人撞倒，反应又“慢半拍”，被小全推倒摔地的小伟，教师厉声斥责，毫不顾及孩子内心的恐惧和害怕;对于小全也是令行道歉，不管不顾孩子突然被撞倒而推人的本能防御心理。受了白眼的依依、被迫道歉的小全和被迫接受道歉的小伟内心的真实情绪和需要并未得到满足，教师的行为实则破坏了孩子之间的友谊，甚至可能适得其反，造成小全的报复心理，以后出现其他的攻击行为;造成依依冷漠，以后不愿跟老师交心;造成小气伟更加胆怯，恐惧同伴交往。

拟合优度模型启示我们，要创设符合婴幼儿气质的教育环境，并鼓励更多的适应性互动：

（一）做有心的观察者

观察是尊重和回应的前提。只有对孩子及其生活进行细致的观察，才能真正理解孩子的气质特点，准确回应孩子的需求，因人施教。如案例一中，蒙蒙本是班上年龄最大、体格最强壮的孩子，教师应多观察多留意蒙蒙的社交情况，多分析总结蒙蒙容易出现攻击行为的情境，一方面注意避免让蒙蒙置身这类情境，另一方面在类似的情境中多留意孩子的情绪和举动，当问题不可避免发生时，首先要自我冷静下来，给蒙蒙示范良好的问题解决方式，引导蒙蒙学会一些同伴交往的有效技巧，而不是狠声斥责、威胁恐吓，甚至给孩子贴上负性标签。

（二）做耐心的守护者

在弄清孩子气质和性格特点后，照料者要调试心态，尊重并接纳孩子的需要和情绪情感，做孩子真实与纯真的耐心守护者。案例二中，在处理同伴交往问题时，教师应分析考虑每个孩子的特点和需求。如依依正处于“好孩子”定向阶段，告状的原因可能是要在教师面前表现自己;也可能是内心需要关注，通过告状引起教师的关注;更有可能是不想看到一场打斗的出现，希望教师及时制止。无论哪一种需求，教师都应接纳并理解，有针对性地引导，而不是厌弃地忽视或讥讽。

（三）做细心的回应者

成人对孩子的问题行为要适时适宜适度干预，及时回应幼儿的需求，致力于建立积极、尊重式的互动，帮助并支持幼儿问题解决。如案例二中，教师同时面临三种不同气质与性格的孩子：依依喜告状，教师应依据情境分析依依告状原因，因时因地做出适应性回应;小伟反应慢，教师应给予其更多时间适应并缓慢融入同伴群体，不断提升其交往技能;小全比较急躁，教师应确保其周边环境的安全性，并对其始终保持敏感的关注，提前做出应对“意外”的准备。总而言之，每一个孩子的需求都值得被关注，都应当被适宜回应。

参考文献：

[1][美]珍妮特·冈萨雷斯-米纳，戴安娜·温德尔·埃尔，著.张和颐，张萌，译.陈英和，审校.婴幼儿及其照料者——尊重及回应使得保育和教育课程[M].北京：商务印书馆，2016：274.

[2]杨丽珠，刘雯.幼儿气质发展初探[J].心理科学，1994，17（6）.

[3]Thomas A. Chess S. Birch H. G.. The origin of personality[J]. Scientific American， 1970，223（2）：102.

[4]张镇.气质与环境：拟合优度模型[J].大众心理学，2004（09）.