心理契约视域下少数民族地区师生关系调适与班级情绪管理模式研究

丁 昕 孔德生

（哈尔滨工程大学 人文社会科学学院，黑龙江·哈尔滨 150001）

一、心理契约视域下少数民族地区师生关系调试与班级情绪管理的主、客体特殊性研究

心理契约理论是近年来社会学、管理学、心理学研究的显题之一，在管理学研究中，心理契约理论在由人力资源管理引入教育管理领域后，由于其“以人为本”的思想内涵和在地化的实践框架，显示出其在对分析具体问题方面无与伦比的理论适用性。因此，在使用心理契约理论分析管理问题时，对“人”的解读则成为研究工作的重要组成部分。具体到本研究中，则是要通过洞察少数民族地区影响师生关系及班级情绪管理的主、客体之特殊性，来厘清教育传播闭环两端是如何完成作用和运动的，又有哪些因素会触动和影响这个过程。

1960年，Argyri在其著作《理解组织行为》中将心理契约概念引入到管理领域，广义的心理契约概念指的是个人与组织间的一份内隐协议，即除正式、成文的雇佣契约内容外，组织与个人还存在着秘而不宣的、未公开说明的彼此期待。这种心理预期可能是关于环境氛围、个人价值、成长空间或其他隐性可增长指标，但不论如何，这种心理上的期待有关于主、客体的互动模式，如果能够得到回馈，则能缔造一种向心力强的和谐氛围，有益于构建积极灵活的主、客体关系。良好的环境和氛围使组织情绪管理更加便利的同时，工作效率会大大提升；反之，则会消解组织的向心力，影响工作效率，甚至引起更加严重的不良后果。

（一）心理契约视域下少数民族地区教育主体的特殊性

少数民族地区教师及辅导员队伍作为少数民族地区教育主体具有特殊性，他们在教育和培养学生方面承担着重要责任。对于少数民族地区适学龄人来说，其专业素质不仅会影响到少数民族地区适学龄人的科学文化素质和思想道德素质，还会对其关于本民族身份的体认产生深刻影响。

就作用来说，少数民族地区教师及辅导员队伍是师生关系的主导者及班级情绪管理的承担者，他们在教学日常中的参与，最直接、也最全面地影响着少数民族地区适学龄人的成长。就功能来说，少数民族地区教师及辅导员队伍作为少数民族地区教学的主导者，长期奋斗在少数民族地区科学文化教育和思想政治教育的第一线，因此不仅要完成与非少数民族地区一样的教学任务，还必须重视少数民族地区适学龄人的思想政治教育。因此，这要求少数民族地区教师及辅导员不仅要具有良好的科学文化素质，还要具有过硬的思想道德素质。能及时、敏感地关注到少数民族地区适学龄人生活、学习上的困惑，同时全面了解少数民族地区适学龄人学习、生活的具体情况。

少数民族地区教师及辅导员队伍作为承上启下的角色，沟通了作为学校组织与学生个体之间的关系，存在着与学校之间、与学生之间的双重契约。首先，少数民族地区教师与辅导员基于培养人格健全的少数民族地区社会主义事业建设者的共同目标，同学校组织存在着责任共担、利益共赢、互相感知、相互期待的心理契约。一方面，少数民族地区教师及辅导员在日常工作中的个人目标作为少数民族地区学校实现共同愿景的一部分，使个人与组织相互连接，学校为了鼓励优异的个人行为带来的榜样效果，一般会出台各种各样的奖励措施，这是组织反馈个人心理期待的表征。另一方面，少数民族地区学校作为少数民族地区教师及辅导员的工作环境，是其个人能力、才华表现的舞台，是施展个人抱负、实现个人事业规划的环境。其次，以班级为单位，少数民族地区教师与辅导员同班级组织内部的个体形成了另外一类心理契约。少数民族地区教师与辅导员在管理的同时，起到服务班级的双重效果，他们既是管理者，也是服务者。班级作为一个整体在学校组织内部的形象，是由教师、辅导员同学生共同构建的。教师及辅导员在管理班级时与每一个学生之间的互动过程会逐步形成二者共同缔造的关系，多束纽带汇集起来其编织形式则会体现为班级情绪，或具象化为班级气氛。尽管班级个人与班级组织之间的关系相较于利益，更似是以荣誉维系，心理契约仍起到不可忽视的重要作用，主导着组织内每一个个体的目标实现与人心向背。

（二）心理契约视域下少数民族地区教育客体的特殊性

作为少数民族地区教育双重心理契约的实现客体，少数民族地区适学龄人具有特殊性和复杂性，这种特殊性会影响到心理契约机制在组织中的作用模式和作用效果。

我国少数民族呈大杂居、小聚居分布在全国各地，即使是少数民族聚居的地方，当地人口构成也多因历史原因或地理环境相对复杂，如贵州省黔南布依族苗族自治州，在同一个校园内，民族成分构成就比较复杂，以布依族、苗族、汉族适学龄人为主，兼有侗族、水族、彝族等适学龄人。少数民族地区适学龄人来自不同的民族，在进入校园学习前，他们的生活环境不甚相同，甚至语言环境都有较大的差异，少数民族地区校园内所汇聚的教学个体的民族多元性，不仅使教学工作变得异常复杂，更让思想政治教育工作的难度更上一层，在交流和沟通上的障碍，一定程度上增加了少数民族地区教师及辅导员工作的难度。同时，不同的原生民族环境也使其在同一班级中具有非常鲜明的族群认同，班级内易形成因民族区隔而构成的小团体，这种界限分明的层次感对增强班级向心力、凝聚力及将如何影响班级情绪，仍尚待商榷。

二、心理契约视域下少数民族地区师生关系调试与班级情绪管理的互动过程

心理契约桥接了少数民族地区师生关系，是架设在心理契约下形成的主、客体之间的桥梁。当班级形成，教学工作开始后，师生关系的构建与班级情绪形成的过程也就自然开始了。

这个过程由少数民族地区教育工作主体开始，少数民族地区教师和辅导员是少数民族地区师生关系构建和调试的主导者，少数民族地区教师及辅导员需主动释放出关于心理契约形成的期待的提示，即对客体的行为进行建议和引导，这个过程是进行师生关系构建时，主体方最具主动权的过程。每位教师及辅导员都有自己进行班级管理的不同风格，实际上，在以班级为单位的组织中，这个过程带有深刻的“班主任”的个人印记，多数时候，具有丰富教学和管理经验的教师和辅导员会总结出一套自己的管理措施，有时候具现化为记录班级日志，建立各种各样的奖惩措施，等等。

与处理共性的师生关系与班级管理问题不同的是，少数民族地区教师及辅导员在一个班级内往往处理的是极其复杂的师生关系，这其中囊括了教师与学生之间的关系，相同民族成分学生之间的关系，不同民族成分学生之间的关系等。这就要求少数民族地区教师和辅导员应改变传统的工作理念、变管理为服务，在班级内对学生提出期待或建议时，要考虑到学生个体之间的差异性，这种积极的构建过程能使主体在有效表达自己期待的同时，发挥客体的参与感和积极性，形成积极向上的良好心理互动氛围。

就少数民族地区师生关系的构建过程而言，在分析时也可以将其看作一个教育传播闭环来处理。传播主体即信源是作为教育主体的少数民族地区教师及辅导员，传播客体即信宿是少数民族地区适学龄人，影响二者互相理解的因素看作传播过程中的噪音，调试师生关系，就是要将这种传播过程中的噪音最小化，那么如何才能最大程度上清除这种传播噪音给教育传播过程所造成的障碍呢？答案是显而易见的，就是使传播过程简单化、直接化，减少传播过程中的损耗，在实际操作过程中，则要求教师和辅导员花费更大的精力，更敏感地关注学生的变化和需要，及时对教育传播的客体进行观照，同时深刻关注他们所给出的反馈，调整自己的教育教学方法。

在进行班级情绪管理或对班级情绪管理模式进行思考的过程中，则要认识到班级情绪形成的作用过程。班级情绪作为一种多层关系汇合而形成的氛围，并无肉眼可察的实质存在，因此不管是在其构建过程中还是基本形成后，均只能靠感性去感受。这就要求主体在围观层面上注意体会每个客体在班级中的表现及情况，在中观层面上注重班级间构成组别、对立、同盟的各种关系情况，梳理这种情况形成的原因和层次感，最后在宏观层面上，对这种情况进行把握和调控。

三、调试少数民族地区师生关系与班级情绪管理模式的措施

（一）搭建专业培训平台，健全教师及辅导员心理关注机制

作为少数民族地区师生关系的主导者与实际操作中的承担者，少数民族地区教师及辅导员队伍的专业化建设在当前语境下至关重要。少数民族地区教师及辅导员作为连接个人目标与组织目标的中间环节，在主导师生关系的同时，直接影响着班级情绪与气氛的构建。因此，少数民族地区学校必须充分重视少数民族地区教师及辅导员队伍的建设，要将新的培训内容注入教师及辅导员队伍的培训机制中，整合区域内、族群内资源，构建涵盖科学文化素质培训、思想道德修养培训与心理健康教育培训多位一体的培训方式。对于新上岗的教师和辅导员，应在岗前培训、实习培训的基础上增加岗前经验传授的培训，对于跨区域、跨民族调派的教师要给予高度的重视和关心，必要的情况下可以考虑编写内容涵盖心理学、教育学、管理学及当地民族概况的工作手册，通过培训，进一步提升少数民族地区教师和辅导员的专业化水平，建设一支专业素质过硬而又能够灵活处理实际具体问题的少数民族地区教师及辅导员队伍。

（二）因地制宜，建立健全教师及辅导员激励机制

建立健全少数民族地区教师及辅导员考核及激励机制是为了形成一套有据可依的评价体系。形成明文规定的奖惩措施，有利于优化少数民族地区教师和辅导员与少数民族地区学校之间的隐性契约关系，实现教师及辅导员个人对职业生涯的期待，构建更加稳定的心理契约关系。学校是教师及辅导员个人抱负的施展场所，作为教育工作的一环，班级情绪的管理及气氛的构建实际上并非主线教学任务的内容，但构建良好的师生关系并在此基础上形成班级情绪调动和管理的常态机制，却不可否认地有益于主线教学任务的完成。因此，在完成主线教学任务的同时，应将教育教学指标和班级情绪、状态指标一同纳入考量，形成对少数民族地区教师及辅导员工作考核的指标。形成这样的考核指标可以促动少数民族地区教师和辅导员形成主动关注、培育班级情绪和精神的积极性，同时推动少数民族地区教育教学由单纯地教书向全面的育人方向发展，勾连少数民族地区教师及辅导员对学校、学生的心理期待。也建议少数民族地区教师及辅导员可以将这种考核引入到班级情绪管理工作当中来，对于推动民族团结、友爱同学或做出突出贡献的，都可以口头形式或物质奖励的方式在班级内给予一定的奖励。对于犯错误的学生，则要更加细致地进行关注，做到积极引导与耐心教育，推动双方心理契约向良好方向发展，形成积极、稳定的师生关系。

总之，以心理契约理论为切入点对少数民族地区师生关系与班级情绪管理模式构建与调试这一问题进行深刻检视时，少数民族地区学校与教师、辅导员，少数民族地区教师、辅导员与适学龄人形成的双重契约关系作为教育管理与传播过程中的一种典型现象值得关注，要在洞察少数民族地区教育事业主、客体特殊性的基础上，对于这种现象进行深刻的观照，推动少数民族地区教育事业稳健、健康、长远地发展。

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