民国高校导师制实践及其失败探究

艾 菁

(武汉大学 历史学院，湖北 武汉 430072)

关于民国时期导师制的研究，主要有刘振宇的《论民国时期高校导师制的施行》(《高教探索》2012年第6期)，介绍了施行导师制的原因以及效果，比较完整地呈现了民国时期导师制的发展轨迹；另外其《民国高校导师制下的师生关系研究》(《河北师范大学学报》2015年第6期)，分析了实施导师制后教师与学生关系的变化和存在的问题。何方昱的《国家权力的侵入与大学自治的难局——以浙江大学导师制的兴衰为中心(1936-1945)》(《史林》2009年第6期)，文中对比了浙江大学自主施行导师制和国民党介入后导师制实施的效果，以及浙江大学在导师制施行过程中遇到的难题。杨燕的《燕京大学导师制与近代中国高等教育的本土化》(《山东高等教育》2017年第5期)主要介绍了燕京大学以社会科学的学科教育为目的的导师制，详细讨论其建立经过及产生的意义。另外还有民国时期的报刊资料，许多学者围绕导师制问题进行了大量的讨论，如大夏大学创校人之一的欧元怀曾在1938年《教育通讯周刊》上发表《推行导师制平议》；金澍荣发表于《东方杂志》的《我国大学导师制的症结》，指出了施行导师制的种种问题；《之江校刊》《大夏月刊》《国立浙江大学校刊》等学校刊物记载了本校导师制实施情况。

民国时期，导师制率先由各高校自主实施，取得了良好的效果。国民政府于1938年颁布统一导师制度，确定在全国范围内实行导师制，其效果却不尽如人意，最后以失败落幕。笔者首先对实施导师制的背景和经过进行梳理，然后从师资条件、国民党当局的意图和措施、缺乏高校密切配合三个方面，初步探讨导师制最终失败的原因。

一、 施行导师制的背景

民国时期是我国高等教育体制得以确立和发展的阶段，随着教育部学制系统和大学规程的公布，建立起一批现代意义上的高等院校。高等教育体制在不断发展过程中也出现一些问题。其中最明显的莫过于教师和学生关系日渐疏远、关系淡漠，彼此之间缺乏必要的沟通。在新学制系统确立之前，在中国的书院制度之下，保持着中国传统的德育观念，注重修养和操守。在这种制度下，师长和学生的关系往往更为密切，因为师长不仅负责知识的传授，还要对学生的思想、行动和为人之道进行指导。改革后的大学采取选课制度，每堂课学生人数并不固定，特别是人数较多的课，教师对学生情况根本无法准确掌握，时人曾评价说：“教师上课之时，往往连学生有否出席，都不知道。如欲点名，不但耗费时间，而且在广大的课堂内，坐在后排的学生，可以托人代到。有时患近视的教师，连学生的影子也辨别不清。”[1]这样的授课情况，使教师根本无暇顾及与学生的交流，师生关系变成一种商品化的交易。

为此，很多学者纷纷呼吁建立一种新的制度来改变师生关系淡漠的状况。如时为清华大学校长的梅贻琦，就曾号召训教合一，主张教师不仅要言传身教地传授知识，还要以自己的品格和操守来感化学生。胡适也曾提出“应借鉴传承千年的书院制度及其自主研究精神发展高等教育”[2]。任鸿隽、陈衡哲夫妇认为“当参合中国书院的精神和西方导师的制度，成一种新的学校组织”[3]。时任浙江大学校长的竺可桢也曾说过：“我们可以晓得该校行了导师制后，学生成绩比前优越。至于训育方面，行导师制更易见效。目前我国大学里有一种极坏的现象，就是教师在校上课，退了讲堂以后，就与学生分手不见面。这种教而不训的制度，急应改良。”[4]于是，在中国开始了导师制的初步尝试。

二、 施行导师制的情况

(一) 高校开始自主施行导师制及其效果

在学界的专家、学者们纷纷提倡导师制背景下，各个高校逐步将此种设想付诸实践。清华大学于1916年秋开始实行“顾问制”，这是一种类似于导师制的方式，学生可以任选一名教师作为顾问，成为顾问的教师需要对学生的学业、思想和行动等方面进行切实的指导。大夏大学在1929年4月采用导师制，在实施的第二个学期，因为学生人数大幅增加，从177人增加到291人，而导师则从21人上升至31人，为了避免一个导师指导学生人数过多，所以制定了“学生选择导师表”，规定每位导师至多指导12人，学生需要在选择导师表中按顺序填6个志愿导师，学校按照交表的先后分配导师，若某一导师已满额，则按志愿顺序分配给另一导师[5]。这种方式类似于之后国民党推行的高校导师制。到了1932年，北平师范大学成立学生生活指导委员会，对学生的思想、行为和生活等方面加以指导。之江大学在1933年试行导师制，并且取得良好的效果。随后，厦门大学、山东大学、广西大学、北京大学、浙江大学等纷纷开始实施导师制，其中以浙江大学的导师制体系最为完备，是民国高校自主实施导师制的典范。

各高校自主施行导师制，导师对于学生学业之进修、思想之锻炼、人格之培养均做切实之指导，颇见成效。时人曾评价上海大夏大学施行导师制成绩颇为显著，“自施行以来，成绩斐然，士林嘉许”[6]。1930年，《暨南校刊》亦曾载：“自办导师制以来，师生感情，极为团结活泼。”[7]之江大学开办导师制后“师生多有接触机会，感情融合，颇能收教导合一之效”[8]。民国导师制施行的初期，得到了学界人士的颇多好评，各高校纷纷模仿设立，一定程度上缓解了师生关系淡漠、德育缺失的问题，有利于学生治学修身，在导师的指导下养成高深之学问及高尚之品格。

(二) “党化教育”下导师制的施行及其失败

“党化教育”首次由广州国民政府教育行政委员会于1926年提出，次年八月决定在教育领域贯彻实施党化教育法案，强调教育方针要建筑在国民党的根本政策之上。这样就使得中国的教育从相对独立自主的地位逐渐划入国家权力的控制范围，成为国民党巩固政权、加强思想控制的工具。

到了抗战时期，国民党强调教育为抗战服务，加强对学校的控制，采取了一系列措施巩固党化教育，如开展国民精神总动员、对学生实行军事化管理等。其中，为了加强对高等教育领域的思想控制，计划在全国高校中统一施行导师制，通过对学生的训导来达到其控制思想的目的。

早在1930年4月举行的第二次全国教育会议上，国民政府教育部就曾明确提出要在国立各大学内试行导师制，让教授和讲师在授课之外还需要在规定时间对学生进行个别指导。1938年1月陈立夫接替王世杰出任国民政府教育部长后，很快便在3月28日发布了《中等以上学校导师制纲要》和 《实施导师制应注意之各点》，对导师制组织形式、训导方式和训导考核等方面做了严格具体的规定，导师制正式在各大高校中施行。导师制有两个主要的特质，其一是教训合一，高校中凡是专任教师，都有兼充导师的义务；其二是人格感化，即作为导师，首先就应该谨饬言行，示学生以楷模。《实施导师制应注意之各点》指出实施导师制的目的，是以期恢复中国原有体系中的传统师生关系，令教师实现“传道授业解惑”的职能，教师与学生关系融洽，既保持“师道之尊严”，又能与学生亲如一家。在《中等以上学校导师制纲要》中美其名曰：“矫正现行教育之偏于知识传授而忽于德育指导,以免除师生关系之日见疏远而渐趋于商业化起见”[9]212。

次年3月，教育部认为导师制的施行流于形式，不利于思想控制，又在重庆召开了第三次全国教育会议，会上讨论了修改大学导师制和设置大学训育机构的问题，最终于当年五月公布施行《大学行政组织补充要点》，规定在各个高校中设立训导处，成为与教务处、总务处并立的大学行政机构，负责学校内导师制和训育工作的推行[10]。

施行导师制的真义，在于解决教师和学生之间关系疏远的问题，破除师生之间的隔膜。借鉴中国传统教育思想和英国牛津、剑桥大学之教学方式，使教师能够在课堂上传授知识外，还可以在生活上对学生的思想、行为和为人进行切实的指导，补救现在教育工作的不足，扩大教育的效能，达到教育的最大目的。但是国民党实施导师制的初衷就已经偏离方向，其目的是为了控制高等教育领域，防止异己思想的出现，达到实现党化教育的目的。在发现一些大学训导长并不按照国民党要求履行职责时(如要求学校加强对学生的管束、肃清校园内的异党势力等)，随即颁布了《专科以上学校训导人员资格审查委员会组织规程》与《修正专科以上学校训导人员资格审查条例》，规定须“聘请富有高等教育经验的国民党党员担任训导长一职”[11]30，不仅在思想和行为上对学生加以约束，更进一步插手学校的人事任命安排。这无疑加强了对高等教育的监督和控制。

抗战结束后，国民政府教育部于1946 年 7 月召开的高等教育会议上，对1938年开始实施的导师制进行了讨论，决定废止导师制。次年公布《专科以上学校训导委员会组织规程》，设立训育委员会以取代导师制。

三、 民国时期高校实施导师制成败的原因分析

(一) 党化教育下的训导与高校自主实行导师制的差异

首先，是导师人选上的差异。导师制的成败关键在于教师，在高校自主实行导师制的阶段，导师均由校长选任，往往十分慎重：“不光是看教师的学问如何，更着重于其道德人格是否足为学生之表率。”[12]4而国民党主导下的导师制，插手学校的人事任命，规定须“聘请富有高等教育经验的国民党党员担任训导长一职”[11]30，训导长的任职资格以成为国民党党员为前提。

其次，是师生关系上的差异。导师制的最初实行，乃望改善师生之关系淡漠状况，导师能够对学生的学业、修养、就业等各个方面加以指导，形成融洽、亲切的师生关系。各个高校自主实行过程中已初见成效，一定程度上缓解了此前德育缺失、师生关系冷淡的困境。国民党颁布导师制度后，要求导师对学生进行严密训导，记录并报告相关情况。这让师生之间产生芥蒂，无法收到关系改善之实效。

最后，各高校态度上的差异。此前高校自主实施导师制，是对高等教育发展的一次积极探索，出发点是为了弥补教育的缺失，提升教育质量，并且各个高校拥有相当的自主权，能够按照自己的意愿实施导师制。国民党实施导师制的根本目的是为了加强党化教育，控制教育领域的思想，并且逐渐用国家权力剥夺高校的独立自主，对学校事务加以干涉。各个追求自由民主的高校态度消极，教育部颁布的命令往往成了等因奉此的例行公事，各单位敷衍了事，导师制没有得到彻底有效的推行，大多数情况仅徒具形式。

(二) 党化教育下施行导师制失败的原因分析

抗战时期国民党领导实施的导师制，实际上是其党化教育在高校中的具体表现。高校自主实施过程中已经初具成效的导师制，抗战时期却没能发挥其应有作用。除了时处抗战时期动荡不安不能为导师制的发展提供一个良好环境外，更重要的是国民党实施导师制的本质是想推行党化教育，以加强对教育领域思想的控制。

首先，身为训导主体的导师不一定具备指导学生的能力和精力。

国民党颁布施行的的导师制纲要中明确指出，导师制系参考我国师儒旧制及英国牛津、剑桥等大学导师制办法规定。我国的师儒传统讲求授业与修身并重，典型代表是书院制度，特点体现在保持传统的师道和讲学自由，学生可以自由选择老师。这种选择是基于对老师学问和人格的敬佩，通过学习和模仿不断提高学识和自身修养。一个合格的导师，需要具备学术、品格、才干等各个方面的素质。时任扬州中学校长周厚枢曾提出：“理想的导师，须有坚强的体魄，耐劳的精神，湛深的学术，高尚的品格，丰富的经验，干练的才具及民胞物与的怀抱。”[12]6民国教师中不乏优秀导师人选，但国民政府为了加强党化教育，规定须“聘请富有高等教育经验的国民党党员担任训导长一职”，而忽视导师需具备的其他条件，实不能收到应有之效果。再加上战乱影响，教师选聘十分不易，部分教师可能专业能力出众，但不意味着拥有伟大人格和专业以外的指导能力。学生选择导师也不尽然是基于对导师的敬佩，故很难收到德育之成效。

牛津、剑桥大学的导师制采取专职导师的形式，导师与学生共同生活，参与各种学术讨论，接触机会甚多，故导师能够在了解学生基础上给予专门和个性化指导。民国导师制则由专任教师兼任，导师身兼授课与训育二职，难免顾此失彼。时处抗战时期，高校纷纷迁往后方，经费短缺，师资力量不足，办学条件十分艰苦，教师的待遇自然也受到了影响。甚至部分教师为了生计而四处兼课，无法全神贯注、专心于一校之教学工作。而导师制要求导师对于学生的思想、行为、学业、身心等方面均要“施以严密之训导”，在传授知识之外还要在日常生活上指导学生的思想和行动，并进行详细的记录，每月报告给学校和学生家长各一次。这些任务让导师的工作量剧增，在原有的教学和研究任务已经很重的情况下，根本无暇兼顾增加的训导工作。另外《中等以上学校导师制纲要》还规定：“学生在校或出校后在学问或事业方面有特殊之贡献者，其荣誉应同时归于原任导师。其行为不检、思想不正如系出于导师之训导无方者，原任导师亦应同负责任。”[9]213导师必须对学生今后的过失行为承担责任，也就是说导师对于学生的责任是无限的，这无疑增加了导师的心理压力和负担。从另一方面来说，这一导师对学生行为负责的制度在实施上也有困难，此时学校教师流动很大，时有更易，这种责任殊难究明。教师生活的不安定、职业没有保障使其无法专心从事教学，再加上身体和心理的双重高压，对学生的训导责任自然担负不起来。

其次，国民党当局控制思想的目的及其执行的高压政策使导师制名存实亡。

一方面，实施目的的偏差导致着力点的不同，导师制不能在实践中得到有效的完善和发展。导师制的初衷是为了弥补学校教育德育的缺失，国民党当局则意图利用导师制加强对学生思想的控制，以防止日益活跃的学生运动。在导师制实践过程中出现的许多问题得不到重视和解决，他们关心的仅仅是学校是否对学生的思想言行给予了严密的注意，是否准时汇报监视学生的结果等。从随后出台的《专科以上学校训导人员资格审查委员会组织规程》与《修正专科以上学校训导人员资格审查条例》可以看到，其目的不在于选出合适的导师，而是提高导师人选的条件限制，确保对学生进行有效的监督和管理。

另一方面，国民党制定一系列政策加紧对学生的思想控制，将导师制视为监督和控制学生的有效途径。如纲要中规定“教师对于学生之性行、思想、学业、身体状况各项，应依照格式详密记载每月报告学校及学生家长一次，其缴学校之报告，主管教育行政机关得随时调阅之”[9]213。这一措施旨在督促学校认真实施导师制，既增加了导师的工作量，还在一定程度上引起学生对教师的防范和对学校的反感，有学生表示“我们不敢对导师说出真心实话”，并且“把导师当作维持校纪的警察”[13]。在师生之间相互防范、失去信任的情况下，想要通过导师制来对学生进行言传身教、指导学生的为人处事态度就显得极为困难了。早在国民党颁布实施导师制之初，就有人提出“要实行导师制，教师与学生必须打成一片，教师必须以身作则，必须和学生站在一条战线上，处处在实践中领导学生，启发学生，作学生的模范……导师如果处在对立的地位，处处以看管学生和监视学生的思想及行为为本职，则去导师制之本意远矣！”[14]“纵然在‘特殊环境’的孤岛上，学校当事者也切不可徒用高压的手腕……导师失去了学生的信仰，导师制自然也随之名存实亡了。”[15]民国时期导师制的出现，旨在解决高等教育体制发展过程中师生关系淡漠、德育缺失的问题，形成亲如一家的融洽师生关系，使导师能够在学业之外给予学生生活上的指导和帮助。但处在国民党的监督和控制之下，师生关系变得比较复杂，导师不能自由地对学生进行指导，部分学生更是对老师产生防备心理，使“导师制的本质产生异化，导师对导生应具有的正向价值被削弱，负向影响却遭强化”[16]，与导师制的初衷背道而驰，很大程度上削弱了教育效果。

最后，实施导师制是为了满足国民党的政治目的，得不到追求民主自由高校的支持，缺乏密切的合作。

国民党施行导师制实则为了控制高等教育领域思想，一些高校为了保持学术与政治的界限，对导师制的施行并不热心。比如乐山时期的武汉大学，云集了一批国内外知名的教授，他们追求真理，崇尚自由，所以学校民主自由的风气非常浓厚。表面上，在导师制相关规章制度出台以后，武汉大学随即根据自己的实际情况制定了具体的实施细则，在1938年10月7日的第335次校务会议上通过了《本大学导师制实施纲要》。但时任武汉大学校长的王星拱并不热心于导师制的实施，为了维护武大自由民主的校风，他推举参加过辛亥革命武昌首义的国民党元老赵师梅教授担任训导长。赵师梅教授深受学生尊敬，颇能服众，加上他对青年学生爱护有加，绝不至于成为国民党用来控制学生的工具。赵师梅教授担任训导长期间，始终站在学生这一边，对教育部下发的密令和指令，赵师梅教授总是尽力斡旋、“阳奉阴违”，保护学生的进步活动和自由，同时也捍卫了武汉大学自由、民主、兼容并包的优良校风。缺乏了校长的支持，导师制在武汉大学实则形同虚设，虽然按照教育部的规定设置了各种机构，进行了训导计划安排，分配导师等，但并没有取得实际的功效。甚至有学生向教育部控告校长王星拱的不作为，斥其消极漠视、敷衍塞责。教育部派人视察后多次发布训令要求武汉大学切实训导学生，对学生思想加以严密的注意，但学校始终坚持保护学生、维护自由的学术氛围。

综上所述，国民党出于控制高等教育领域思想的政治目的，强制在高校内实施导师制，设立训导处，严密监控学生的思想和行动自由，意图防范和限制学生的民主思想运动，自然无法得到各个追求学术自由的高校认同，在实施过程中缺乏良好的合作，看似机构齐全，计划周密，实则形同虚设。其制度本身也欠缺精密的考虑，制定的政策不符合当时的实际状况，很难实行，以至于国民党在抗战时期对于高校导师制的试行以失败告终。但是，尽管其初衷是控制高等教育领域的思想自由，在客观上却树立了一种教训合一的新风气，对于改变偏重知识灌输而忽略德行陶冶的教学现状具有一定的作用。近年来，立德树人、教书育人成为高等教育评价机制的核心内容，全国许多高校纷纷开始了本科生导师制的实践探索，但在实践过程中依然面临着很多难题，如高校扩招带来的学生人数大幅增加、教师教学科研压力过重以及长期以来教学与学生管理脱节的现状等。笔者对民国时期高校实行导师制失败的原因进行了初步的探讨，虽然民国与现今的时代环境、制度条件、经济程度等都有很大差异，但仍期望能从其失败的经验教训中为当下本科生导师制提供一些借鉴。