桎梏、追问与消释：核心素养背景下习作状态开发探析

吴月圆，钟晓杰

（景宁畲族自治县第一实验小学，浙江 景宁 323500）

《中国学生发展核心素养》中明确提出了“学会学习”，要求学生乐学善学，能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣。因此，对于小学语文教学而言，无论是阅读教学，还是习作教学，都面临着这样的拷问：我们的教学是否基于发展学生的核心素养？是否关注培养学生“学会学习”的能力？

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下文简称《课标》）在第二学段习作教学目标与内容中指出：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”[1]《课标》在第三学段习作教学目标与内容中指出：“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”[2]从上面的教学建议和学段目标中可以很明显地看出“学会写作”“乐写善写”的重要性。“乐于书面表达,增强习作的自信心”是在习作情感方面提出要求,要求学生喜欢习作——乐写。而要求学生“珍视个人独特感受”，写清楚“新奇有趣或印象深刻、最受感动的内容”,并“与他人分享习作的快乐”，除了在情感上提出乐于书面表达的要求外,实际上也是在动机上要求学生主动习作、能于习作、善于习作——善写。“乐写善写”，实则是学生习作时不可或缺的良好状态。

“乐写善写”，应该包括了学生个体在习作过程中的整体的内在的情感准备、能力准备、兴趣准备、知识准备等。但这样的状态在一线教学实践中却很难真正落实并维持。本文将结合日常调研探寻当前习作教学存在的桎梏，追问其缘由，并结合一个习作课例予以消释。

一、桎梏：当前习作教学忽视学生“习作状态”

良好的习作状态，是成功习作教学的关键。但是众多一线语文教师却根本无暇、无意顾及所谓的“状态”，认为这只是虚无缥缈的花拳绣腿罢了。对于当下的习作教学到底如何教，如何教更有效，教师们更是缺少理性的分析与思考。

（一）稀里糊涂——无意型

何谓“稀里糊涂——无意型”，就是没有明确的教学目标，没有清晰的教学思考，没有周密的教学逻辑，只是随意地布置学生写；抑或是先找来一篇范文，读给学生听，然后再叫学生写。学生写完了，教师把作文收上来一批，然后打个分数或者等级。再者安排一点时间，选择部分学生的优秀习作读给大家听听。如此完成单元习作教学。因此，我们如果打开百度搜索相关的习作教学设计，基本都是比较简单且雷同的，基本可以“以不变应万变”，没有多少创新性和可借鉴性。

我们还发现，这样“稀里糊涂”教习作几乎是目前众多一线教师不二的法宝。如果我们深入课堂并询问上课教师，教师们更多的是表示“习作教学无用”，或者“习作无教学”。教师们认为，习作主要靠阅读积累，会写的自然不用教，不会写的教也教不了。如此消极的教学认识，确确实实一定程度上影响了教师们对习作教学的研究。

（二）方法至上——无趣型

我们的习作需要方法，但没有哪一位教师去斟酌过，我们在课堂中大张旗鼓要教学的所谓的“方法”，是不是学生所“需要”的。一位教师在教学六年级上册第四单元习作《一幅漫画的启示》时，一节课都在结合范文教学写感受的方法，诸如“联系生活法”“联系内容法”“联系资料法”等，整节课显得理性而索然无味。我们在课后做了一个对比实验。选择了一个学力相当的同年级班级，让学生看完习作要求后直接习作。习作时间为完整的40分钟。结果令人惊讶。教学班的50个学生，在40分钟的课中只完成了一个片段，平均运用了两种写作方法。对照班的50个学生，在40分钟的时间里有45个学生写完了一整篇，另外5个学生也已基本写完，平均运用了两种写作方法。更值得思考的是，对照班70%的学生，其篇章内容基本遵循由“引出漫画”到描述“漫画内容”到抒发“看画感受”到“提出倡议”。这样的对照结果令我们深思：习作教学理应有方法，但我们到底该教学生什么方法？到底如何教？

（三）情境到底——无理型

关于学生的“习作”，除了有人担心“有米也难炊”，也有人担心“有米不爱炊”。于是，习作课教学成了激发学生习作情感的“跑马场”。教师会在课中使尽十八般武艺，让学生充分地沉浸在教师营造的情感场当中。一会儿音乐、一会儿视频、一会儿表演、一会儿图片……搞得学生情绪奔涌，喜怒哀乐，百般滋味上心头。照理说，有这样的真情铺垫，接下来的习作应该是“嬉笑怒骂皆成文章”，只可惜并非如此。

一位教师在教学六年级第一单元习作《走进音响世界》。教师煞费苦心地为学生带来了各种各样的音响效果，现场让学生听。一会儿树林里的风声，一会儿小溪里的水声……可想而知，学生非常喜欢这样身临其境的感觉。但是，当教师要求学生拿起笔把自己的感受写下来时，几乎全班同学都“咬笔头”了，哀怨声此起彼伏。情感是有了，学生怎么就不愿意写了呢？教学还差了点什么？应该是缺少“写”的方法点拨。

概而论之，习作教学的桎梏就在于教师没能站在学生的角度去看待习作教学这件事。教师的眼中没有“学生”，没能真正关注学生的“此在”的“习作状态”。教师更多的是一味地站在自己的角度，或者是成年人的角度，对学生的习作进行一厢情愿的、批量化的标准化指导。教师认为不难写，于是学生就应该不难写；教师认为无东西可写，于是学生就应该无物可写；教师认为可以怎么写，于是学生就应该怎么写。

二、追问：教学中忽视学生“习作状态”的原因

“习作状态”的充分关注，将为学生的最终下笔习作，打下坚实的基础。但是，很少有教师去关注“习作状态”，更多的教师喜欢追究“学生习作”本身的高下。这似乎无异于“舍本逐末”。教师不愿意在“习作状态”上下功夫，何为？

（一）偏居一隅的教学视野

习作，可以说是文字表达的一种训练，或者说是一种练习。小学阶段的习作教学，主要就是为学生“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”[3]从中不难发现，我们的习作教学，最终指向的是学生“语言表达能力”“语言运用能力”的提高。再次强调，习作教学指向的是学生的“能力”。但是更多的一线教师并不这样认为，他们根深蒂固的习作教学理解，就是“会写教材内的8篇作文”。教师们认为，这样就能应付考试，就能拿到最基本的习作分值，也就达成了自己作为语文教师的最终夙愿。甚至，部分一线教师乐此不疲，让学生背诵相关的标准范文，以此来帮助学生应付考试。这样的教学理解指导下的习作教学，只见树木不见森林，无异于“竭泽而渔”。这样的教学理解指导下的习作教学，根本无须关注学生的“习作状态”。所谓的“乐写善写”，所谓的情感准备、能力准备、兴趣准备、知识准备都可以忽略不计。但是，这样的“应付式”教学就相当于“无本之木”“无源之水”，所有的“精彩”只是“昙花一现”。

（二）浮于表面的教材理解

我们目前还在使用的人教版教材，是以主题单元的形式编排的。其在习作教学的能力体系建构上，给我们一线教师提出了较高的解读要求。如果教师不能从横向、纵向深度解读教材，很可能会让教学浮于表面，不能达成应有的教学效果。

例如“写人”的习作，如果教师把握不准确，将误认为：写人，重复地写，写不出什么新意了。事实当然不是这样的。笔者翻阅了人教版小学语文中、高年级的教材：三年级只要求写一写最熟悉的人，写一写有关这个人的一件事；四年级要求写一个有精神品质的人，也通过一个具体事例来表现；五年级要求写一个有特点的人，主要是要运用课文中的写人方法；六年级是写自己的伙伴，但是侧重用一两件事写伙伴的特点。如果只是间隔地看每一次习作的要求，难免让学生或教师觉得无非都是写人，都是写一个人一件事。但是纵向看教材的编排，每一次习作所呈现的习作目标对学生的要求是不同并且逐步提高的。由大体上能说清楚人物的一件事，到能通过具体的一件事表现一个人的品质，到能通过细致地描写一件事刻画出一个人的特点，到能灵活运用各种描写方法，通过恰当的布局谋篇，塑造出栩栩如生的人物形象。三年级和四年级，都是通过具体事例写人物，但是叙事的要求不一样。三年级的要求比较宽泛，只要写和这个人物有关的事件就可以了。四年级的要求趋向集中，选择的事件还要能表现人物的品质。五年级和六年级的习作要求虽然都是通过事件表现人物的特点，但是五年级侧重细腻的描写和刻画，六年级则强调布局谋篇了，因为所描写的事件为一两件，必定要详略突出，方法变化。

如此看来，每一个学段的习作要求在逐步提高，学段内每个年级的习作要求也在逐步提高。因此，每一次习作教学都不是“孤立”的。每一次习作教学的开展，都依赖于教师对上一次相关的、相类似的习作教学的分析，对学生的情感、能力、兴趣、知识有一个准确的了解。如此，才能为开发好学生本次习作的“习作状态”做好准备。但这一切都依赖于教师的教材解读。如果不能，那么更多教师只能忽略“习作状态”。

三、消释：教学中开发学生“习作状态”的策略

《课标》在习作教学建议中指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”[4]这一教学建议中最不容忽视的是“贴近学生实际”。只有实现了这一“贴近”，才能为接下来的“易于动笔，乐于表达”做铺垫，也才能真正达成《课标》中的学段目标，也才能更好实现核心素养背景下的“学会写作”“乐写善写”。习作教学建议明确告诉我们，核心素养背景下的习作教学，要调动一切积极因素走近乃至走进学生“当下的”“实有的”“具体的”生活。接下来，笔者结合2017年浙江省小学语文课堂教学评比一等奖课例——《我的心爱之物》，谈谈贴近“学生实际”，开发“习作状态”的具体策略。

（一）设“趣点”，情境联动，化被动为主动

“我的心爱之物”是一个比较贴近学生生活的习作主题。但是，也正因为太贴近日常生活了，反而却激发不了学生表达的欲望，觉得没有写的必要。也就是“写什么”不难，可是“为什么而写”反而让人犯迷糊了。《课标》第三学段习作教学目标与内容中指出“懂得写作是为了自我表达和与人交流”[5]。我们在教学时给学生创设了一个自我表达和与人交流的情境——制作“心爱之物展示册”。随着教学推进的需要，我们的情境逐渐升级。学生则在情境中自然而然地燃起并维持良好的表达欲望。

初级情境——“词语”版

师：同学们，这节课我们要上一节习作课“我的心爱之物”（板书）。

师：你的心爱之物都带来了吗？举起来相互看看。（学生相互欣赏心爱之物。）

师：吴老师班也开展了一次“心爱之物分享会”，而且要做一本“我的心爱之物”展示册。大家要不要看？（出示展示册一：每页一张图片附一个名称词）

中级情境——“句子”版

师：你觉得“心爱之物”展示册就放一张照片、写一个名称可以了吗？（不行。）

师：比如这个“水晶球”，你知道王意安为什么爱它？（漂亮、有意思、好玩……）

师：原因是五花八门的，所以我们班有位同学提了个很好的建议，在照片下面写一句话或短句。你看——（出示展示册二：每页一张图片附一句话）

师：怎么样，展示册是不是有进步？（欣赏者能感受到心爱的原因了。）

师：如果咱们班也要做这样一本展示册，你能为你的心爱之物像这样写一句话吗？请同学们拿出“课文纸”。该写在什么位置是最恰当的呢？（省略号处）为什么？

师：老师给大家1分钟的时间把句子或短句写下来。开始写吧！

高级情境——“篇章”版

师：同学们，展示册里像这样有一张照片、有一句话，的确进步很多了，但够了吗？比如说这个水晶球，你还想知道什么？（什么时候送的？什么样的情境中送的？送的时候发生了哪些难忘的事情？……）

师：这么多的疑问，听听“心爱之物”的拥有者是怎么说的吧！（视频）

师：她介绍清楚了吗？（清楚了。介绍了心爱之物的“样子”“来历”“故事”。）把说的写下来，是不是就是一篇精彩的文章了？（出示一整篇的范文）

最高情境——“作品”版

师：这节课，同学们都写得非常棒。回去之后，请把文章完整地写下来。相信咱们班也可以做出一本非常棒的展示手册。

以制作展示册为情境，贯穿本次习作教学，唤醒学生的言语生命意识，充分体现了教学形式上的创新，巧妙地激发了学生用文字抒发情感的欲望，化被动为主动，有效回避了当前一线习作教学“训练”痕迹过于明显的不足，教学效果良好。

《课标》提出了一个重要理念，即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度相互渗透、融为一体的理念。“三维”理念自提出之后，在阅读教学领域的诠释比较普遍，但在习作教学，往往因很难巧妙融合而被忽视。笔者认为，像这样设计一个合适的习作情境，确是实现“三维”融合的一剂良方。

（二）抓“重点”，方法带动，化平淡为精彩

由教育部直接组织编写的“部编本”教材在习作教学方面做了诸多的尝试和改进。温儒敏教授表示，部编教材力图突破既有的模式，在突出综合能力的前提下，注重基本写作方法的引导。部编教材的编写调整，强调了“综合能力”及“基本写作方法”，应该是方便教师落实“核心素养”背景下的“习作教学”，让教师们循之有法、导之有章，让学生们写之有趣、赏之有度，克服习作教学的随意性。

《我的心爱之物》是安排在五年级上册的一次习作。这次习作的要求是“告诉大家你的心爱之物是什么？它是什么样子的，你是怎么得到的，为什么会成为你的心爱之物。围绕心爱之物，把自己的喜爱之情融入字里行间。”本次习作看似要求学生写自己的心爱之物，写出心爱之物的样子、来历、故事。但是仔细研读习作要求我们会发现，习作的实质侧重点不在“物”本身，而是“物”背后蕴含的“情”，要将对心爱之物的喜爱之情融在字里行间。这样一次习作，对于大部分五年级学生而言，下笔成文问题不大，但是要将喜爱之情融在字里行间就有一定的难度了。因此，本次习作的重点确定无疑、呼之欲出——融情，学习如何融情于字里行间。据此，我们设计了本次习作的重点目标：“能在互文比较中发现对比、联想、细节刻画等写作方法，并选择运用，围绕心爱之物，把自己的喜爱之情融入字里行间。”围绕这一目标的达成，我们的教学如下：

我的心爱之物（第一次例文）

我的心爱之物就是这个水晶球。你看，粉色的底座上有一个透明的玻璃球，球里装满了水，水底下有一对可爱的小猪，很漂亮吧。

你知道我是怎么得到这个水晶球的吗？别急，让我告诉你。

我有一个好朋友，她叫小敏。我们从小一起玩耍，一起上学。可是去年，她的爸爸要调杭州工作，于是小敏也跟着转学了。我知道这个消息后，很伤心，小敏也十分舍不得我。她离别前跑到我家，把一个盒子递给我。我打开一看，是一个水晶球。她拉着我的手说：“你以后如果想念我，就捧起这个水晶球，它会把你的想念告诉我。”

现在，我们已经分别了一年多了，可是每当看到水晶球里的这两只小猪，我就会想起我们以前的快乐时光。

我的心爱之物（第二次例文）

我的心爱之物就是这个水晶球。球里装满了水，水底有一对可爱的小猪。

你知道我是怎么得到这个水晶球的吗？那就要从一件伤心的往事说起。我有一个非常要好的朋友，她叫小敏。可是去年，她的爸爸要调杭州工作，于是小敏也跟着转学了。临别的那一个夜晚，小敏竟然冒着大雨跑到了我家。她低着头，递过来一个盒子：“安安，这是我送你的离别礼物！”我打开一看，盒子里的水晶球正奏起“叮叮当当”的旋律，正跳起令人陶醉的舞蹈，正闪着五彩缤纷的光芒。“你以后如果想念我，就捧起这个水晶球，它会把你的想念告诉我。”我紧紧地拉着她的手，泪水像下雨似的哗哗流着：“你……一定记得回来……看我……我会想你的！”水晶球里那对静静凝视着对方的小猪，仿佛在伤心地流着泪……这水晶球，它虽没有珍珠那么宝贵，没有芭比娃娃那么漂亮，却是我最心爱的宝贝。

一年的时光一晃而过。每当看到这水晶球，我便想起与她的点点滴滴！

教师首先布置学生边读边思考，划出打动自己的句子，想想小作者用了什么写作方法。接着让学生小组合作，把组内发现的写作方法，诸如动作刻画、语言刻画、比喻、拟人、联想等都写在纸条上。然后全班交流并将写作方法贴在黑板上。教师引导学生对这些方法进行简单归类。第一类：语言刻画、动作刻画；第二类：比喻、拟人；第三类：对比、联想。最后让学生也尝试用文字抒写精彩，选择自己喜欢的一类方法或综合运用几类方法，把自己的心爱之物背后藏着的故事写下来。

习作教学有没有重点？有没有难点？当然有。本次习作教学的重难点在于如何“将自己的喜爱之情融入字里行间”。到底如何“融情”？不外乎运用诸多写作方法对那一件事、那一幕进行真切的叙述、细致的描写。结合对五年级学生的分析，我们确定他们不是不知道某一种方法，而是不知道何为“融情”。两次范文，一次意在帮助学生构思全文；另一次意在帮助学生感知“精彩”。两次范文的对比，帮助学生明确“融情”的具体方法，更直观地感知“融情”的表达效果。为了体现习作的层次性，我们还设计了写作方法的简单分类。从最后学生提交上来的精彩习作片段看，写作方法的归类点拨，两次范文的互文比较，对学生的习作起到了画龙点睛的作用。

（三）融“真情”，坦诚互动，化心动为行动

习作教学最令人愉快的境界是什么？必定是师生之间的真情互动，必定是教师用自己的一颗热爱写作的心，去脉动学生那刚刚开启写作之旅的纯真心灵。

《我的心爱之物》一课的教学，从课前到课末，都充满了教师的这份育人的虔诚。

课前谈话——

师：昨天老师布置大家带一件心爱之物，我今天也迫不及待带来自己的心爱之物，大家想不想看看？（神秘取出）

师：这是什么？（畲族布艺袋）

师：你们知道老师是怎么得到它的吗？猜猜看？（自己买的、朋友送的……）

师：告诉你们，这是老师出嫁的那一天，我的妈妈给我的，我一直珍藏着。这也是我妈妈出嫁的时候，我的外婆给我妈妈的。也是我外婆出嫁以后，她自己亲手织的。你们觉得这是什么呢？（传家宝）也可以称为是我的什么呢？（心爱之物）

课中朗诵——

（学生发现并梳理好写作方法。）

师：小作者在修改时就是用了这么多的方法，才把自己的喜爱之情融入字里行间，深深打动了我们。让我们再次回味这段精彩的文字。

（教师配乐朗读范文中最动人的故事片段，学生沉浸在精彩的文字中。）

课末结课——

学生欣赏最后已经制作好的展示册，教师给学生印发自己写的《“袋袋”深情》

教师写下水文、教师亲自诵读，无疑是对学生“学会写作”“乐写善写”的最大鼓励。课堂中切忌瞎忽悠。这节课从课前的“礼物分享”，到课中的“精彩朗诵”，到课末的“文章分享”；从“物质的分享”到“精神的分享”；从分享“他人的”，到分享“自己的”。学生所收获的，肯定不仅仅是一项写作的技能，更有一份写作的情趣和生活的态度。这样的良性循环对于习作教学的改革具有非常重要的意义。

这节课中的真诚互动不仅仅体现在教师与学生之间。学生与学生之间亦是如此。当学生们完成了习作片段之后，教师组织同学们讲评习作：

师：习作分享活动现在开始啦！请同学们把自己的习作贴在教室的展示栏。

师：我们一起看看这位同学的习作。（请作者自己念，教师划出精彩句段。）

师：同学们，知道老师为什么划出这些句子吗？（学生点出写作方法。）

师：请同学们也像这样去赏一赏其他同学的习作。选择1—2篇划出你认为最能表达喜爱之情的句子，并批注上相关的写作方法。（学生自由走动、欣赏习作。）

师：谁来推介一下你从同学习作中读到的精彩句段？他用了什么写作方法？（适时补充黑板上的写作方法。）

能转化为“表现”的吸收，才是有意义的吸收。学生之间的这种自由、开放的习作欣赏、习作点评，是引导学生抒发“喜爱之情”的过程，更是实践“融情”的过程。习作教学师生、生生之间的真诚互动，将为习作奠定最原初的实践动力，化心动为行动。

“习作”，最根本的在“习”。“习”即有“训练”“练习”的意味。核心素养背景下的习作教学，在“写什么”“怎么写”“为什么写”等问题上应该尽可能兼顾，让学生以最佳的状态投入习作……从而，在习作课中，学会写，爱上写，写得好，写得真。

[1][2][3][4][5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.