“课时课程”的核心理念与实践

官炳才，赵 晶

（1.重庆市开州区教师进修学校，重庆 405499；2.重庆市开州区大德镇中心小学，重庆 405499）

课时课程，是笔者通过海量的语文课堂观察，针对重庆市开州区中学语文课堂教学存在的普遍问题，为开州区中学语文课堂教学改革课题研究而提出的一个概念；也是教育部基础教育课程教材发展中心课程领导力建设行动研究项目子课题“‘课时课程’的价值追求与实践”的核心概念。它指的是将每一个课时的授课视为课程来建构，其课程观的要义在于动态生成。它强调课程建构落实到每一堂课之上。课时课程对语文教师的现实意义在于，无论是备课、上课，还是评课，都要问一问：为什么教？教什么？在哪个时段教？怎样教？为什么这样教？怎样促进学生的发展？

课时课程不是一个静态的概念，它是灵动的、适时的、适需的，它关注的重心在于教学的价值问题，即关注人本身，关注学习者，关注教学究竟是为了谁的问题。课时课程关注教学的价值问题，指向了课时课程四个方面的核心理念，即视角切入、问题驱动、思维创新、一课一得。

一、课时课程的路径：视角切入

课时课程拒绝“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”一把抓，什么都抓，势必什么都抓不到。“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。在探究活动中，勇于提出自己的见解，尊重他人的成果，不断提高探究能力，逐步养成严谨、求实的学风。”[1]课标在“课程目标”中呈现的“多角度多层次”“常读常新”“新的体验和发现”“自己的看法”“自己的见解”“提高探究能力”等关键语句，明确地将语文课堂的阅读教学指向了“视角切入”之路。“一把抓”的语文课堂，显然无法满足课标要求。阅读教学要践行课标要求，语文教师要做并且一定要做好的第一件事情，就是选择阅读视角。正确、合理、科学地选择阅读视角，才会给中学语文阅读教学带来生机。

一个优秀的教材文本，其可供选择的阅读视角很多。诸如主题思想视角、人物情感视角、审美取向视角、道德情操视角、观点见解视角、写作文法视角，面对众多视角，弱水三千，你和你的学生将取哪一瓢饮？阅读视角的选择，笔者认为要遵循三条原则：

第一，特点优先原则。一篇课文为什么选择这个视角，而不选择那个视角呢？首先要遵循“特点优先”的选择原则。这里的“特点”指的是作者在文章中所表现出的某种特定的价值。这种凸显的价值，可能是主观的，即作者原本想要表现的；也可能是客观的，即师生个性化解读出来的。正是这种“特点”存在的价值，才决定了阅读视角的优先选择。文章的特定价值，不论是作者主观想表现的，还是文本客观存在的，它都不是显性的，而是蕴藏在文字背后的。鉴于此，阅读视角的选择，必须通过“阅读”，方能做出正确的“选择”。

第二，求同求异原则。学生阅读能力的形成，需要从多个阅读视角，进行周期性循环往复的训练。在具体操作的时候，教师可以根据学情实际，确定多个阅读视角组成一个阅读训练周期，周期的时间可以是半学期，也可以是一册教材的授课时长，时间的长短需要教师根据自己的训练需求来确定。在同一个阅读周期内，阅读视角的选择需要“求异”；在不同的阅读周期内，阅读视角的选择需要“求同”。这样，阅读训练就不会盲目，就会形成阅读训练序列。阅读训练步入良性循环，学生的阅读能力有所提升，才会产生真正意义上的效果。

第三，特质凸显原则。中学语文阅读教学走“视角切入”之路，必须充分体现语文学科的“特质”。“鉴赏”“表达”，最能凸显语文学科的特质。关注“鉴赏”，研究“表达”，这是语文学科区别于政治、历史、思品、班会等课程最为突出的选项。视角切入的阅读教学路径，不单要科学、合理地选择好文本解读视角，更要时时紧扣“鉴赏”“表达”这两个视点，以凸显语文特质，让语文课堂充满语文味儿。彰显了语文特质的阅读教学，学生文本阅读素养将会慢慢提升，学生阅读能力也将会得以养成。

笔者曾采用“视角切入”解读文本之法教学海明威的小说《老人与海》，将解读视角确定为“硬汉之‘硬’的多维凸写”。课堂主要引导学生展开四个主题阅读活动：“自身”视角下的硬汉凸写；“对手”视角下的硬汉凸写；“英雄”视角下的硬汉凸写；“环境”视角下的硬汉凸写。淡化老人捕鱼的结果，从捕鱼过程的意义及其蕴含的精神价值层面选择解读视角——硬汉之“硬”的多维凸写。在小说阅读教学中，探究人物形象的多维凸写意义何在？第一，着眼于整体感知，重视整体建构，多维探究人物形象凸写，是培养学生系统思维的有效途径；第二，围绕人物形象与小说主旨选择解读视角，淡化老人捕鱼的结果，聚焦于捕鱼事件的过程意义及蕴含的精神价值，使文本解读活动走向深层次建构；第三，本解读视角的选择切合本课教学重点，紧扣语言文字赏析，探析老人心路历程，乃至于小说的环境描写；第四，阅读教学的逻辑终点是写作，如果将“硬汉之‘硬’的多维凸写”设计下的教学实录整理出来，则是一篇中心突出、层次分明的习作，这必将给学生下意识地传递写作技法信息。

《老人与海》的教学遵循了上述阅读视角选择原则一和原则三。文本解读视角一旦选择，作品中符合这一视角要求的相关内容便会优先进入师生的视野，其所关注的内容重点便会有所侧重，所做出的解读也会有所偏向。传统的解读往往会花费大量时间填一个表格，从“攻击者”“数量”“作战工具”“搏斗场面”“结局”等角度去提取老人与鲨鱼五个回合搏斗的信息。笔者却固执地认为这是地地道道的说明文的搞法，文体教学严重失位。“硬汉之‘硬’的多维凸写”的解读视角，不仅拓展开了对“硬”的诠释角度，更重要的是始终没有游离于语言文字赏析之外，同时，重点关注了对象的外貌、语言、心理描写乃至环境描写，使语文课堂不枝不蔓、永葆本色。

二、课时课程的运作：问题驱动

课时课程的有效运作，需要有价值的问题适时驱动。问题，是课时课程建构需要聚焦聚力的视点。从一个侧面说，从“问题”的生成，到“问题”的解决，构成了语文课堂的全部。然而，一些教案、教辅上的问题是共性的、散漫的、浅表的抑或晦涩的，这就需要教师从动态生成的视角出发，整合、创新所占有的设问资源，为我所用，从而生成可用的、有价值的教学提问。课时课程问题的预设与生成，笔者认为要遵循这样的预设原则：

第一，留白与蕴价值原则。留白，指问题要富有思考的空间；蕴价值，指问题要蕴藏启迪思维、化解疑惑的意义。这是课时课程课堂里的一般性问题都必须遵循的原则。如果课堂提问停留在学生不假思索就能直接说出答案的层面，这既是教者思维浅表化的表现，也会让学生思维简单化。课题组一名教师在带领学生赏析郭沫若《天狗》时有这样一个设问：诗中传达毁灭之意的动词主要有哪些？请思考这些动词传达毁灭的范围及其给人的感受。换作一般教师则会直接问某个动词的作用是什么。课题组教师的设问看似寻常，其实充分体现了“留白与蕴价值原则”。稍作探究，就不难发现该问的妙处：（1）思维容量增大了，首先要“传达毁灭之意”，其次还不止一个动词，需要比较鉴别；（2）指向性更清晰，比如“吞”字范围由小及大，其作用自然生成——吞没“月”“日”“星球”“宇宙”，给人以磅礴的气势之感，展示其雷霆万钧之力，表现了天狗毁灭旧世界的坚定与决绝；（3）用“给人的感受”去要求学生调动相应的感官，这显然便于“激活学生大脑”，比如“剥”皮给人疼痛之感、“食”肉给人残忍之状、“吸”血给人血腥之味、“啮”心肝给人残暴之景，这几个动词将天狗追求自由毁灭旧我时疼痛、焦灼、狂躁的情态刻画得活灵活现。

第二，凸重点化难点原则。教学要凸显重点、化解难点，这是每个教师都明白的道理。如何凸显重点，化解难点？关键在于设问。此原则下的设问，主要针对教学的主问题而言。主问题，即主要的问题，指对阅读教学过程起主导、支撑作用，能引发学生在一定范围与层面上思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。课题组一名教师在讲授郭沫若《天狗》时，设计有一个主问题：《天狗》给我们塑造了怎样一个天狗形象呢？这是鉴赏天狗形象绕不开的主问题，如何让它“起主导支撑作用”，这才是值得教师苦心经营的。这个问题虽然是主问题，但问得比较宽泛，平时上课不少教师就拿来直接问学生，学生回答要么“云里雾里”，要么“跟着感觉走”，其思维压根儿就没有“动起来”。课题组教师采用“主问题分解之法”巧妙地将其具化为五个小问题：（1）诗中传达毁灭之意的动词主要有哪些？请思考这些动词传达毁灭的范围及其给人的感受。（2）吞没宇宙之后的天狗呈现出什么样的状态？这样的状态给你什么样的感受？（3）诗歌中反复使用七个“飞跑”，使你感受到这是怎样的一条天狗呢？（4）“我的我要爆了”，改成“我的我要毁了”好吗？毁灭自我是为了什么？（5）全诗29行全部以“我”开头，这样史无前例的表达突出了什么呢？五个小问题解决了，主问题也就有了答案；五个小问题解决了，理解天狗多侧面、多层次形象内涵的教学重难点也就得以凸显与化解了。

第三，统领课堂流程原则。此原则下的设问，是针对课堂中心问题而言的。中心问题，即课时课程在每堂上所确定的统摄整个课堂流程的问题。课时课程要求每堂课一个中心，故课时课程课堂的中心问题只有一个。课时课程的中心问题，要求是能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、鉴赏、探究、创造等学习行为的问题。课时课程理念下，课堂教学中的阅读与互动都必须围绕中心问题展开，以达成“发一问而通全篇”的教学效果。课题组一名教师在讲授《汉家寨》时将文本解读视角定格在“绝地坚守”上，他设计课堂中心问题：作者是从哪些方面描写汉家寨“绝地”之“绝”的？课堂上，教师引领学生从位置孤绝、环境险绝、气候恶绝、生存艰绝、感受奇绝五个视点，开展五次主题阅读鉴赏活动。探究《汉家寨》教学中心问题的成因，我们发现：“绝地”是汉家寨的特点，“坚守”是汉家寨人的特点，两个词是《汉家寨》行文之纲、思想之核，抓住了“绝地”“坚守”两个词，也就抓住了全文的关键。一个中心问题统摄整个课堂主题阅读活动，“绝”被师生解读得淋漓尽致，汉家寨人“坚守”的精神内核也就水到渠成地得到了诠释。

三、课时课程的生长：思维创新

课时课程的生长性特点，需要通过思维创新去诠释；发展创新性思维，是课时课程走向深刻与高效的唯一途径。华莱士（D.F.Wallace）说：“教育的目的不是学会知识，而是习得一种思维方式——在繁琐无聊的生活中，时刻保持清醒的自我意识，不是‘我’被杂乱、无意识的生活拖着走，而是生活由‘我’掌控。”“习得一种思维方式”才是教育的目的，这当警醒我们的每一位教师深刻反省自己的教学行为。鉴于此，思维创新，也理应成为课时课程的生长点。课时课程中的教学思维创新，笔者认为应该遵循如下原则：

第一，适时整合的原则。整合，既是课时课程建构的有效途径，又是思维创新的重要表现形式。整合的形式很多，诸如单篇文章阅读教学的整合，多篇文章阅读教学的整合，必修、选修文本阅读教学的整合，课内外文本阅读教学的整合。单篇文章阅读教学的整合方式，主要是确立一个解读视角，然后以该视角为中心，整合文本中的相关内容展开教学，前文已有教学示例。多篇文章阅读教学的整合方式，主要指的是一个视点下整合多篇文章开展教学活动，围绕视点对各篇文章进行大量取舍、合理整合，以达到教学目标。必修、选修文本阅读教学的整合，主要指在必修、选修教材中的某个视角上找到联系，促成生长。比如，在必修中学习杜甫的诗歌时，将选修中杜甫的诗歌作品一并挑选出来，确定一个赏析视点，整合资源展开教学。课内外文本阅读教学的整合，主要指在课内学习某内容时，根据教学所确定的视角，适时将其内容延伸到课外去，开阔阅读视野，达到学习目标，比如在课内学习柳永《雨霖铃》词，体会婉约之风的特点，就可以将课外的《黄莺儿》《雪梅香》《甘草子》《柳腰轻》《曲玉管》等柳永的名篇找出来，对比阅读鉴赏。该原则下的整合，虽然整合的形式多，但都要求是一个视点下的整合。整合的过程，就是一个建构的过程；建构的过程，就是一个思维创新与发展的过程。

第二，习惯突破的原则。这里的“习惯”，当然指的是思维习惯。它包括程式化思维习惯和创新性思维习惯。课时课程要求突破程式化思维习惯，涵养创新性思维习惯。程式化思维习惯，即思维定式。思维定式的存在，会束缚我们的思维，使我们只用常规方法去解决问题，而不求其他“捷径”突破，因而会给解决问题带来一些消极影响。前不久，听一位高三教师的作文讲评课，作文材料是关于郭川航海的，作文题的设计及要求：“有评论认为，郭川不甘于平庸，追求有生命厚度的生活方式，凸显了人的主动性和求索精神；当芸芸众生沉湎于对‘已知’进行享乐性消费的时候，他却在勇敢地挑战‘未知’；也有评论认为，这种个人用帆船航海所面临巨大生命危险的行为，是否值得？他的离开，是否对亲人构成一种不负责和伤害？对此，你有什么看法？要求选好角度，明确文体，自拟标题，不要套作，不得抄袭。”这位老师受一度训练学生任务驱动型作文的定式思维影响，习惯性地按任务驱动型作文的程式指导学生写作，结果在讲评课上却深陷于学生叩问“人生价值观”的泥沼不能自拔。同时，程式化思维，又限制了学生的创新发展。比如高三语文复习课堂，很多时候都是反复做题、反复训练，一个题型一个题型地练出思维定式，教师的要求是看到题目就能做、一做就正确，其结果尽管能使学生考出好的成绩，但却使学生形成了固化的思维习惯，扼杀了学生的创造力。

第三，思维转换的原则。“注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新。”[2]课标要求“追求思维的创新”，想要达成课标要求，就得在教学中适时促成“低阶思维”向“高阶思维”转换。笔者近日听了一堂公开课《看云识天气》，整堂课都在忙忙碌碌填一个表，学生的思维处在低阶思维（照搬原文）阶段。评课时笔者以“填写卷云的形态”为例，用限字数之法提出三种要求供不同层次的学生选择作答，30字之内可答“卷云丝丝缕缕地飘浮着，有时像一片白色的羽毛，有时像一块洁白的绫纱”，18字之内可答“像漂浮的丝缕，像白色的羽毛，像洁白的绫纱”,6字之内答成“丝缕、羽毛、绫纱”。显然，18字和6字之内的要求，就介入了高阶思维训练。[3]观察大量的语文课堂，类似此例中教师做法的不胜枚举，费时低效的教学现象实在太多。课时课程的要义在于动态生成，这就需要教师在课堂上适时促成学生的思维转换，用促成学生思维转换的问题，驱动学生创新思维的提升与发展，进而提升学生的语文素养。

四、课时课程的追求：一课一得

现行中学语文教材课本，每一册课文都是文选的荟萃，都是由一篇篇文章组成的作品坊。在这个作品坊中，“教书匠”的无效劳动太多太多。教师面对纷繁芜杂的文本内容，往往是面面俱到，教学当然是低效，甚至是无效的。针对教学现状，课时课程要求将所有课文的阅读视角予以定位、定向，遵照前文第一部分所讲的“求同求异原则”，确定单篇文章的解读视角，凸显教学效果，务求一课一得。对于整合阅读教学，包括多篇文章、必修选修文本、课内外文本的整合，课时课程同样要求走“视角切入”的阅读教学路径，追求一课一得的整合教学目标。课时课程追求一课一得，笔者认为应该遵循这样的原则：

第一，务求深度的原则。这里的“深度”主要是针对“解读视角”中“点”上的解读而言的。课时课程实施中，解读“点”上深刻了，课堂上的“一得”也就实在了、丰腴了、受用了。课题组一位教师教学《特利尔的幽灵》（来自人教版高中语文教材《中国现代诗歌散文欣赏》）时，确定解读视角：攫神——幽灵者，幽远神秘，缥缈不定，威力无穷。课堂上，在引导学生整体感知的基础上，教师指导学生进行深层次阅读，训练学生阅读思维的深度、精度。其中，有这样一个问题：探究阅读第5自然段，请理出马克思学说这一幽灵在欧洲的奇妙的际遇的路线，指出“奇妙际遇”表现了马克思学说这一幽灵的什么特点,并阐述“奇妙际遇”与“特点”之间的联系。学生通过探究阅读，展示分享答案。际遇路线：吓得手忙脚乱——神圣围剿——已经不怕——不得不承认——汲取养分——铸币纪念——赞美有加。特点：威力无穷。阐述联系：马克思本是资本主义“掘墓人”，对手“害怕”“围剿”，本不足为奇；奇妙的是，随着对手的认识了解，对手不再害怕，而是学习汲取，铸币纪念，赞美有加，拱手垂剑，平心静气，心悦而诚服；这一传奇的际遇，充分证明马克思学说是多么的“威力无穷”。这样的解读是深刻的、有深度的，它“深”在将笼统的“马克思学说这一幽灵在欧洲奇妙的际遇表现了马克思学说的什么特点？”的提问，分解成了三个具体问题，有效规避了学生贴标签式的作答。同时，分解了的三个具体问题，能够有效凸显学生的思维流程。

第二，多向拓展的原则。这里的“拓展”指的是在一个视点下，从多个维度视角展开阅读鉴赏活动。阅读鉴赏角度拓展得越开，学生的思维活跃度将会越高；思维活跃度越高，学生的阅读所获也就越多。课题组一位教师同样教学《汉家寨》，将解读视角定格在鉴赏“死寂里，千余年来生命生生不息”，并设计了一个中心问题：课文是如何描写“死寂”的？课堂上，教师引导学生多向拓展阅读空间：从“声音”角度写死寂、从“感受”角度写死寂、从“景物”角度写死寂、从“人物”角度写死寂。按照任务指向，锁定阅读材料，展开四次主题阅读鉴赏活动。一节课，一个词——死寂，将“死寂”从多向度解读透彻了，汉家寨人“坚守”之不易也就得到了认证，汉家寨人“坚守”的精神内核也就得到了凸显。这样，课时课程课堂上一个视点下的多维度突破，会给学生打下深刻的思维烙印；较之于传统课堂里的“字”“词”“句”“篇”面面俱到，其效度的凸显不言而喻。当然，多向拓展不是走马观花，而是要遵照前文第一部分所讲的“特质凸显原则”，将阅读活动的重心聚焦在“鉴赏”“表达”这两个视点上，以彰显语文学科的特质，规避学科界限不清晰的“伪语文”现象。

第三，指向写作的原则。阅读的逻辑终点在哪儿？在写作。指向写作的阅读教学，仍然是阅读教学，而不是写作课；课堂上很少要学生写，但一定得“怀上”写作的种子。“写作的种子”指的是在阅读教学中所“孕育”的写作意识，诸如材料剪裁意识、谋篇布局意识、层次意识、线索意识、修辞意识。阅读教学的“教”，教师涵养写作意识；阅读教学的“学”，学生涵养写作意识。阅读课堂上，师生有意识地搭建“阅读”和“写作”的链接，从而实现“读”“写”的和谐共振、完美融合。在阅读教学中，师生涵养“写作意识”，举个例子来说，笔者在执教《汉家寨》时，课堂上师生通过有效的教学思维碰撞，生成了两个很有探究价值的问题：1.文首句“那是大风景和大地貌荟集的一个点”，可否单独成段？2.文尾段“在美国，在日本，我总是倔强地回忆着汉家寨，仔细想着每一个细节”一句如果改写成“在美国，在日本，汉家寨总是倔强地闯入我的回忆，仔细到每一个细节”，其表达效果有什么不同？第一个问题是关于文章结构的探究题，其探究价值可指向学生作文的段落结构安排；第二个问题是关于文章句式选用的探究题，其探究价值可指向句式选择与文章主旨的关系。这两个问题都有较大的探究空间，笔者认为这两处完全可以作为“质疑点”让学生与文本深入对话，跟作者深度商榷。[4]在深度探究文本问题的时候，也不忘将阅读指向写作，将这样的教学笃定地坚守，以至于形成一种习惯，这样的语文教师才配称得上“不忘初心”。

[1][2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[3][4]官炳才.基于课标的语文高阶思维教学策略[J].语文教学与研究，2016(10)：37-40.