中美中小学美术课程标准的比较与启示

金伟民

（舟山市普陀区教育局教研室，浙江 舟山 316100）

课程标准作为世界各国促进学校教育教学改革的主要动力之一，一直深受学界重视。同时，在我国中小学称之为“美术”的课程，美国则为“视觉艺术”。对中美两国最新颁布的中小学美术课程标准进行比较，无疑具有重大的现实意义。为此，本研究主要采用比较教育研究中的文本分析法来深入审视，以求努力揭示两者的异同及其背后的学理逻辑。对此，适合本研究的三个文本分别为：中国教育部颁布的《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称《2011年版美术标准》）[1]、《普通高中美术课程标准（2017年版）》（以下简称《2017年版美术标准》）[2]，以及美国“国家核心艺术标准联盟”（National Coalition for Core Arts Standards，简称NCCAS）于2014年研制的、一个非常全面而规范的文本——《国家视觉艺术标准专用手册》（National Visual Arts Standards Custom Handbook，以下简称《手册》）[3]。另外，为了能使相关成果更具指向性与实效性，本研究以我国两大文本的相应框架作为参照来加以比较与分析。

一、两国课程标准文本结构的框架比较与分析

（一）两国美术课程标准框架内容比较

我国的《2011年版美术标准》由四大部分组成：前言、课程目标、课程内容、实施建议；《2017年版美术标准》则由七大部分组成：课程性质与基本理念、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量、实施建议，以及附录部分。美国的《手册》由四大部分组成：前言、视觉艺术的定义及其相关说明、国家视觉艺术标准（National Visual Arts Standards，以下简称《标准》）以及附录部分。其中附录部分主要包括“基石评定模型”（Model Cornerstone Assessments），其他说明与参考文献等。

（二）两国美术课程标准框架分析

我国美术课程标准追求学科纲领性文件特性。从定义来看，柯森的鉴定具有典型性，“课程标准与教学大纲：对一定学校或学段的课程设计与设置、课程实施与评价以及教学等活动的目标、过程、方式作出规定和说明的纲领性文件”[4]。为此，美术课程标准也追随纲领性文件高大全的框架，再结合泰勒原理中的四大组成“课程目标、课程内容、课程实施与课程评价”为主体结构，并设置课程性质、基本理念与课程结构，以及教科书编写、地方资源与校本课程的开发等众多议题。

美国的视觉艺术标准，实质上是一种学生的学科能力表现标准。有典型文献指出，“有一些关于制订标准的报告提出确定标准的标准，即制订标准大纲和判断其质量的准则”时，谈及“标准应是有价值和集中的，既简练，又包含学科最重要的知识和技能要素……标准应是便于操作的……标准应是明确和便于应用的……标准应反映包括教育者和公众的广泛一致的意见，应是相互评论、反馈和修改的结果”。[5]甚至有些学者认为：“标准不是课程……标准是一种结果。不是一个对如何完成结果所提出的主张。”[6]《手册》在一开始也明确指出，“标准通过大概念、持续理解与基本问题，来支持学生学习的结果”。

可见，中美两国教育学界对“课程标准”或是学科能力表现“标准”的定义与价值取向存在重大分岐，并直接导致了上述文本框架的重大差异。其中，我国课程标准由于所涉及的面过于宽广，章节也越编越多，同时又要保持“纲领性文件”的权威与简约特性，以致于不求具体化，导致诸多要点重复编写等问题。美国《手册》的主体是《标准》，直击学生学习视觉艺术结果及具体的表现准则；除了附属的“基石评定模型”篇幅较大之外，其他部分都非常简略。为此，在下面的论述中，将着重就两国标准文本中具有重大意义与篇幅较大的部分内容进行比较以突出重点。

二、两国课程目标的比较与分析

（一）课程目标比较

我国对课程目标在强调之余还进行了细化，而美国则非常简洁。《2011年版美术标准》的课程目标分为总目标与四个学习领域的12个分目标，共约920余字，显得过于冗长且细化，但也提到了学生美术素养议题。《2017年版美术标准》特别把“学科核心素养与课程目标”作为一个章节，“课程目标”约为310余字。其中，图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解，这五个学科核心素养成为课程目标的主要内容。美国《手册》中的《标准》目标较为直接与简略，就是为了学生升入高等学校或是走向社会提供学科知识与能力，进而提升艺术素养。

（二）课程目标分析

两国都注重学生学科素养方面的培养，以此来顺应世界主流教育思潮的发展趋势。所不同的是，我国由于在近些年内的课程改革理念发生了转向，导致美术课程经历了从三维目标到学科核心素养这一转变过程，文字相对较多，但要点却又在课程性质、课程基本理念，甚至还在课程内容等处有较多的出现，显得不够精简并有滥用之嫌。同时，我国的高中文本还引入了美国视觉艺术标准中的上述目标要点。虽然美国的《手册》由于《标准》的主旨定位及制约，并没有明确呈现视觉艺术素养方面的具体内容，但在其研制过程的相关文献中对此有详细的说明。其中的主要观点是：视觉艺术与音乐、戏剧等多个艺术门类都应培养具有终身艺术素养的公民。[7]学生则以四个“艺术过程”为基石来习得这些素养。

三、两国课程内容的比较与分析

对于标准内容方面的比较与分析，主要聚焦分级与分类来加以论述。

（一）我国对课程内容的分级与分类

有学者谈到如何把义务教育阶段的美术学科知识和技能进行分级与分类时认为：“这个是最难的。我们的分级参照了传统的分级方式，如小学低、中、高3个阶段，初中分了一个阶段，形成了课程标准中的四个学段……分类本身就是一种创新，我们是依据学生的美术学习活动方式来进行划分的，同时考虑了美术本体的特征，以及对学生综合能力的培养。”[8]为此，造型·表现、设计·应用、欣赏·评述、综合·探索，这四个学习领域也就成为其一大特色。高中只设一个学期的必修课程，并“依据美术学科媒材特性和技法特点划分学习内容”。

（二）美国对标准内容的分级与分类

美国在《标准》中依据学生学习艺术的过程划分为四个部分：创造（Creating）、展示（Presenting）、回应（Responding）、关联（Connecting）。这些要点与布鲁姆的教育目标分类学及美国《全国艺术评定项目》（The National Assessment of Educational Progress，简称NAEP）有着非常密切的联系。NCCAS发现修正后的布鲁姆教育目标分类中的六个认知维度：识记、理解、应用、分析、评价与创造，后三个也被美国诸多州视觉艺术标准认定是艺术学习中的高阶思维能力。NAEP通过多年的实践并在1997年通过追问“学生应该知道什么，将来还能做什么”，对艺术项目测评文本（包括音乐、视觉艺术、戏剧等）进行修改并提出了三个艺术过程：创造（Creating）、表演（Performing）与回应（Responding）。[9]此外，标准研制团队还参考了《21世纪技能》等诸多文献，最终确立了上述视觉艺术方面的这四个“艺术过程”。在分级上，美国则以年级为主，兼顾高中的特点设置了三个不同的层次。

可见，两国标准都非常重视分类与分级问题。我国对“美术学习活动”的表述显得过于笼统，缺乏相应的教育学理论支撑与实证研究等方面的佐证材料。美国的分类则在相应文献中罗列了详细的参考依据，并对高中阶段采用了灵活的等级方式。我国主要采用学段式分级导致课程内容过于粗糙而难以落实，美国则以年级为主为落实表现标准奠定了扎实基础。

四、两国课程标准中实施建议的比较与分析

在下面的论述中，主要就两国文本中的教学与评价建议进行比较与分析。

（一）两国实施建议的比较

1.我国两大课程标准的实施建议

我国两大标准文本除了强调教学过程中一些通用的教学方法之外，还引入了新的策略与思维，以求教师更能有效地实现课程目标。这些方法与策略包括：创设问题情境与提出基本问题，全面实施自主学习、合作学习与探究性学习，积极采用信息技术进行教与学，像艺术家一样思考创作过程等。在评价方面，从原先义务教育阶段的“依据美术课程标准进行评价”，到高中倡导“树立学科核心素养本位的评价理念”，其实质都是要求教师依照课程标准精神来进行评价。高中的文本还新增了“附录2教学与评价案例”，以供教师进一步理解教学与评价的理念及具体应用。

2.美国视觉艺术标准中的实施建议

《手册》中有关教学建议主要有两点：一是强调《标准》应通过大概念（Big Idea）、持续理解（Enduring Understanding）与基本问题（Essential Questions）来设计以学生为中心的视觉艺术教育，同时倡议“为理解而教”的教育新思潮来促进该课程的改革与发展，以期能进一步帮助学生成为有艺术素养的公民；二是《标准》还强调深度学习（Deep Learning）理念。评价主要以附录中的基石评定模型为主。该模型总共设计了二、五、八年级，以及高中三个层次的六个典型案例供教师参考。每一案例主要由评价的基本内容介绍、涉及的具体内容、五个评价赋分方法的样表与样图这三大部分构成。可见基石评定模型体系较为庞大，内容、样表及样图都较为具体，便于教师使用。这也是此次美国视觉艺术标准研制中的一大特色与突破。

（二）两国实施建议的分析

就中美文本中教学与评价建议的具体内容来看，我国的高中文本与美国的《标准》在修订的过程中几乎参考了一些相同的教学理论与评价导向，并且中国的文本在部分评价设计方面还表现出借鉴美国的迹象。如在我国《普通高中课程方案（2017年版）》中，已充分呈现了格兰特·威金斯（Grant Wiggins）等学者倡导的“为理解而教”、追求真实性学习评价等新理念，以及“大概念”“持续理解”“基本问题”与批判性思维等新术语。此方案也是我国《2017年版美术标准》修订的重要依据之一。而在我国高中文本的评价中还明确提出了“要将评价嵌入美术学习的整个过程”等要义，此类观点与美国基石评定模型所追求的“嵌入式评价”理念几乎雷同。它们都强调注重教学与评价的协调统一性与相互制约性，以尽最大可能帮助学生深入理解所学的知识与技能。

五、比较后的启示

通过上述比较，下面就我国两大美术课程标准文本中突出的问题做些反思，并为其未来的修订提供一些启示。

（一）应弱化纲领性文件特性以凸显学生学习结果

我国的两大美术课程标准，其实还处于从“教学大纲”向学生学科能力标准的过渡——一种纲领性学科教学文件阶段。其实，美术课程标准在一线教师群体中使用率很低，也与这一特性密不可分。为此，在今后的修订过程中，除了尽量避免章节过多、内容重复、专业词汇使用不统一等问题外，应该充分彰显学生维度在学习结果方面的重要能力，并以此为主体来制定其表现标准，切实研制出行业内真正具有实用价值的业界标准，供全国广大师生参考与深入体验。

（二）应加强实证性研究与最大广度内的意见采集

美国的《标准》研制过程长达三年之久，期间除整理出七本相关资料文献外，还在官网上至少发布了14篇公告等重要内容，这都给予我们以重大启示。“中国很多事情带有‘运动式’，不给你很长的时间，很快就提出时间表，在一定的时间内完成。所以这个应该讲是一个遗憾，我们没有再做前期研究了，所有的基础都是我们个人的经验和理解力。”[10]尽管在我国课程标准修订中的确存在客观因素，但是我们也应尽可能实施学科实证性调查及加大基础性研究，及时公布阶段性研究成果；适时发布修订中的重要进程，力争创设过程的公开性与透明性；广泛征集社会各界的不同意见，尽最大可能彰显群体智慧的硕果等。这些应该是我们在修订标准中所要把持的一个最基本的学术品性。

（三）应努力推进课程内容的分类与分级研究新体系

我们需要重新研究美术课程标准中内容的分类问题，积极探寻其新的实践可能。如何依据有关的学理基础，在基于学生维度的视角下寻找新的内容分类逻辑起点，应成为今后研究中需要重点突破的一个议题。此外，也应积极构建基于年级划分为主的课程内容新框架。如果我国也能以年级为主体来分级制定、共享、明确序列的美术核心知识或是学生学科能力规范的话，这不仅有利于学生开展有效学习，而且更能有效控制我国当前各个版本美术教科书内容编写的混乱局面，继而提升美术教师课堂教学的实效性等。为此，我国美术课程标准目前亟须分级的革新及其实践。

六、结语

总之，对中美中小学美术课程标准的比较，不是单纯认为美国的标准一定比我国来得先进，只是更能明晰我国标准的特性及其学术指向。同时，在充分借鉴发达国家相关标准的重大成果基础上，再来为我国未来的美术课程标准修订提供新的视角与经验，进而增进该学科的深入改革与不断创新。▲