摆脱“半产品”作文窠臼完善写作教学功能

傅登顺

（建德市教师进修学校，浙江 杭州 311600）

学生怕写作文，教师怕教作文，是压在广大师生心头上的巨石。“学生怕写作文”是学生写作不得法，“教师怕教作文”是教师教学素养有问题。“会写的是不用教的，不会写的是教不会”，从“不用教”推脱到“教不会”的无奈，可见教师在写作教学中作用发挥是很有限的，难怪有诋毁说“作文无教学”。

“怕教作文”与“作文无教学”的蔓延，很大程度上戕害了教师写作教学的信心，导致其对写作教学关心不够、研究不深、投入不足、指导不到位的恶性循环。教师宽，学生松，写作文已成为多数学生只是为了完成任务的“自由作业”。因此，学生作文成了“半产品”的堆积场。走出“半产品”作文的窠臼，完善习作教学功能是新一轮写作教学改革的当务之急、重中之重。

一、“半产品”产生根源分析

按教学程序，通常把写作教学分为：写作前准备，写作中学生写作，写作后教师批改。从写作教学内容来分有取材、立意、构思、起草、加工等环节。[1]然而，综观整个写作教学，由于还没有走出传统文章写作范式的窠臼，写作教学还是在引导和鼓励学生“会造文章”，只关注写的结果，忽视教的效果。学生写作素养提升主要来自阅读自悟和练习积累中的黑暗摸索。因为，在学生最需要帮助和指导的写作过程，即怎么写，教师是缺席的、教学是缺位的。这是导致“半产品”成堆、写作能力两极分化的根本原因。

（一）写作过程缺乏指导

有人用“虎头蛇尾中间空”来形容写作教学，即作前准备比较充分，写作后评改比较随意，写作过程放任学生。多数教师注重写作前准备，如明确的写作目标和要求，组织活动积累素材，推荐相关书籍阅读，写作前的交流谈话，这些在激发学生写作动机、丰富素材方面是很有必要的。然而，写作过程“空空如也”的教师指导与帮助缺席、缺位是不应该的，也是写作教学亟待解决的重大问题。

1.当堂作文

当堂作文的引入是写作教学的一大进步。要求学生在课堂上按照统一要求、规定时间完成同一篇作文，其最大好处是保证过程的监控性、写作的竞争性、写作的效率性，同时也保证写作的真实性。然而遗憾的是，正如王荣生先生所说：“中小学有‘当堂作文’，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程教师很少顾及，更缺乏有效指导。”

2.课外写作

部分教师对课堂时间很珍惜，主要用于自己滔滔不绝地讲解，习惯把作业放到课后完成，尤其作文，回家写作文成了常态。在缺乏监控下，很难保证写作过程和内容的真实性，这滋长抄袭、套作之风。还有部分教师相信“以量取胜”，甚至每天布置一篇作文，把学生写作能力提升押在课外多写上，这是很幼稚的。再说，教师也不能保证每次都及时反馈，效果也是可想而知的。

3.指导乏术

写作是一种由写作知识向写作方法、程序、策略转化的运用性、操作性的知识类型。而多数教师头脑中储备的写作知识只是写作知识的“名词”，如写具体、写生动、详略得当、过渡自然、结构严谨等，而对知识转化乏术、乏力，如“写生动”，很少有教师说得清具体内容和操作步骤。

（二）阅读缺乏写作指向

“读写结合”是公认的写作教学的有效手段，然而怎样的“读写结合”才是有效的，一直缺乏共识，说明离“读写结合”的本质要求还有不小距离。

1.阅读观念滞后

阅读理解与写作表达分离，语文教学以阅读为主体的观念根深蒂固，教师习惯于滔滔不绝的分析讲解，习惯于肢解文本细嚼慢咽，在关注文本内容与形式上不能平衡使力，而且在形式上不擅长使力。为此“与写”结合的随意化、边缘化和不到位也就不难理解。

2.阅读能力不全

目前，国际上流行的PIRLS和PISA两项考试中，评价阅读能力的方法很有借鉴价值。PIRLS关注学生的四种阅读能力：一是关注并提取明确陈述的信息；二是进行直接推论；三是解释并整合观点和信息；四是检视并评价内容、语言和文本成分。经过整合，集中于获取信息、解释文本、反思与评价三个方面。[2]在教学中“获取信息”和“解释文本”被高度重视，而偏向于表达的“反思与评价”普遍被忽视。笔者曾经向几个刚学过《那片绿绿的爬山虎》的四年级学生提问：“这是一篇精读课文，你们在老师的带领下学过了，请说说，这篇文章好在哪里？”学生面面相觑，无言以对。笔者又问：“评价一篇文章好不好的标准是什么？你们说得出来吗？”对此，他们搔破头皮，只说了“有好词好句”和“语言生动优美”两点。

3.课外阅读不力

倡导学生课外大阅读，抓住语文教学的牛鼻子。大阅读强调阅读量、阅读面、阅读品味，阅读的质还是重视不够。首先，过分强调阅读兴趣，甚至把兴趣定向最高目标。其次，阅读成人化。其实学生的课外阅读与成年人的业余阅读是有区别的。成人阅读纯粹属于消遣娱乐，可以只注重文章内容是否有趣和新鲜，读后用不着多思考。而学生阅读肩负两重使命：一是了解内容，即“写的是什么”；二是体会形式和语言，即“是怎么写的”。学生读完一本书后，有必要进一步想一想：它究竟好在哪里？哪些方面值得我学习？从而对值得学习之处多读几遍，仔细研究一番。再次，没有提升层次。学生阅读要在克服成人阅读状态的前提下提升层次，要把阅读上升到思想和能力的层面，要改变阅读心态和方式，真正从学生的角度去阅读。读过之后，要引导他们想一想：这本书你那么喜欢，到底喜欢它哪些地方？如果一时说不上来，可以引导他们思考内容（人物、思想、情感）、形式（结构、思路、情节）、语言（用词、句式、修辞）上有什么特色。如果经常问问这三点，那么课外阅读就会对学生的语文学习起到实实在在的帮助。[3]

（三）评改缺乏整体推进

对写作评改的关注与研究是对写作教学本质认识的进一步推进，是写作教学改革成果的体现，然而，写作评改作用的真正发挥与运用还处在初级阶段，还有很大提升空间。

1.作用发挥有限

写作评改作用发挥不足有三种情况：第一种是在低档次中徘徊。即习惯于对字词句错误与明显不符的修改，对内容、结构和语言置若罔闻，缺乏整体评判。第二种是靠教师单打独斗。也就是学生作文教师一个人批改，任务重，也做不到有效交流和及时反馈，导致学生对教师修改与评价所付出的辛劳漠不关心，甚至反感。第三种是放任自由走过场。新课程实施以来，倡导以生为本，鼓励学生自由写作与自主评改，教师由于缺乏这方面的教学经验与组织管理，容易放任学生。

2.未渗透全过程

传统的写作评改是写作教学一个独立的终极环节，是对学生作文的定论评判，成为写作教学的一次性短线投资。作文评改是需要贯穿于写作教学的整个过程，分步落实。由于一直以来学生的写作过程中教师的指导与帮助是缺席、缺位的，过程性评改渗透严重不足。为此，写作教学过程的取材、立意、构思、起草、加工等环节都难以得到深入的指导、帮助与评改。

3.反馈不能及时

由于过程指导的空档，学生写作过程中不仅得不到过程性评改指导，加上教师习惯单独的整体批改，常常是一两周后才上作文讲评课。所谓的作文讲评课，由于反馈不及时，学生对原有的写作情境和内容早已模糊，难以唤起记忆与激情，又加上讲评往往只有结论评判，没有后续进一步完善的任务布置，就很难激发起学生进一步完善写作的行为。

（四）评价缺乏精准指向

评改与评价是有区别的，评改重在过程性的“改”，确保过程质量，而对写作“半产品”的评价，目的在于指明再写再改的方向和重点。而现实中评价不仅没有引起重视，甚至缺乏专业性，这也是导致“半产品”的重要原因之一。

1.学段目标模糊

往往是一种类型的写作练习初次出现，多数教师会把该类写作要求悉数到位，年段目标不清。如写人记事的写作，第一次就要求人物典型、事例形象生动、感情丰富、思想健康、结构完整，以后再出现重复同样的要求，存在严重的越位、缺位。

2.评价面面俱到

应该说从教材和年段出发，同文体写作是有阶梯的螺旋式提升，年段间训练重点不同，重在“一次一得”的叠加式提升和精准发力。而只要翻开学生的作文本就会发现，教师的评语不仅雷同，而且多是对作文的整体评价，看不出本次写作的目标以及不同年段的区别，缺乏训练的目标性和序列性。

3.努力方向不清

精准评价的目的主要为了精准“扶贫”和引导，要做好这点：首先，原则性错误不留情，对违反常规的表达与结果无论何时何地都要毫无保留地指出，防止重犯，夯实基本功。其次，写作重点提供多种假设。如向学生提供多种表达方法、多种样本，多种个性表达，鼓励学生创新表达。再次，上不封顶下要保底。在确保写作明确重点的同时，鼓励有能力的学生发挥主观能动性，向更高目标看齐，向名家名篇学习，挖掘学生写作潜能。

“半产品”作文产生的因素和生存的土壤是多元的，如“中间大两头小”应试评分的指挥棒，导致多数学生走中间路线；重表面轻实质的评判标准，如空格写满了，格式规范了，书写还整洁，分数就不会太低；当然还有词语丰富、句子优美、夹叙夹议的“无病呻吟”的小文人语篇盛行等。

二、完善习作教学功能策略

写作教学只有从“半产品”走向“优质产品”，才能真正提升学生的写作素养，实现写作教学目标。“半产品”走向“优质产品”需要完善功能，落实环节，突出重点，攻克难点。如完善功能，要做到从起点到终点，过程要完备，不能脱离学情，人为放弃某个或某几个环节。又如突出重点，关键是突出年段、文体和本次练习目标。要在读写结合的前提下，采取新举措。

（一）创设语境——激发表达的动机

表达离不开语境的激发和限制，否则只能是套话和漂亮的废话。为此，写作教学要尽快从传统的文章写作、过程写作过渡到交际语境写作。交际语境写作能解决“为什么写”“为谁写”“写了有什么用”等悬而未决的问题，明确写作目的、写作对象和解决的实际问题。

1.改进写作内容

为了使学生有话可说、有话想说和有话能说，需要创设有话要说的话题，这是语境创设的首位因素，重点要在写作内容上做好文章，在话题与内容选择上尽量做到生活写作、应用写作和交际语境写作。如针对“低头族”盛行写小评论，为某本好书写推荐稿，把旅游的所观所感所获告诉同学，通过网络发布读书心得等。

2.明确语境要素

语境要素包括：认知语境、语篇语境、交际语境和社会文化语境，如交际语境涉及交际主体、交际对象、交际目的和交际话题等构成的场域。为此，教师要在厘清语境要素以及相互关系中形成促发写作的语境，同时能联系某次作文目标和文体，在写作推进过程中边构建边调整边补充，在语境与表达相契合中把写作引向深入。

3.引导语境思维

在鼓励学生开放写作和有个性表达的同时，还要考虑到语境的制约因素，做到“随心所欲不逾矩”，实现语境思维与表达相一致。具体做法有：思维排序，沿着“作者语境+读者语境+语篇语境+交际语境+社会文化语境”叠加式推进思维与表达的契合；多元假设，采取一题多稿法，即同样的内容和目的，可以采用多种语篇的假设，并通过比较、推敲、揣摩等确定最佳选项。[4]

语境创设主要是为了激发学生的写作动机，使其尽快融入写作语境中。如人教版四年级上册第四单元《写自己喜爱的动物》采取了如下创设语境预设：一是说动物，要求学生联系生活介绍熟悉的动物；二是拟题目，要求学生在众多熟悉的动物中确定某一种，并拟一个自己喜欢的题目；三是写某一方面，要求学生写出自己最熟悉最喜爱的动物的某一方面，这样学生很快就融入写作语境中。

（二）叠加推进——使学习过程可见

叠加式推进，不仅能让学生看得到自己成长的轨迹，而且能够化整为零降低写作难度使学生对写作充满激情。

1.写作教学认知的叠加式推进

学生写作起码要经历三次叠加式转换推进。首先是思维向表达认知的转换，思维向表达转换是一种心理能力，需要培养。思维常态下是点状、跳跃和无序的，而表达是线性有序的，为此教师要引导学生把无序的思维加工成适宜于表达的有序思维。其次是口头表达向书面表达的转换，口头表达尽管是书面表达的基础，但它们是不同层面要求的表达。书面表达对文字表达能力要求更高，两者之间也不是量变与质变的关系，需要在教师引领下促进能力转换。再次是思维向书面表达的转换，这是写作素养成熟的标志，熟能生巧，这种转换越过思维向表达转换，口头表达向书面表达转换的一步到位。这种转换是写作素养积淀的升华，同样需要教师鼓励，并为学生提供样例和榜样。

2.写作教学预设的叠加式推进

“不预则废”，写作预设至关重要，它能有效指导学生习作构思和表达。预设重点集中在：写作交际语境的创设，包括现实的真实和虚拟的真实，让学生在比较稳定的交际语境中完成写作；习作知识的落实，包括写作知识的来源、写作知识运用样板、写作知识实践运用等。首先是语境创设预设的叠加式推进。其次是教学流程预设的叠加式推进。再次是教学支架搭建预设的叠加式推进。语境和写作知识是写作教学预设的两条交叉推进的主线，需要叠加式整体推进。语境关联顺应和写作知识的运用是永无止境的，所以写作教学预设只有更好，没有最好。

3.写作过程呈现的叠加式推进

写作教学认知与预设，其归宿要落实到学生的写作行为中。达成写作教学目标的关键是从传统教学的虚假写作阴影中走出来，迈向解决实际问题的真实写作，如生活写作、应用写作和交际语境写作。首先是围绕问题创设写作语境，即围绕学生生活中遇到的困惑或问题展开讨论交流，从而明确目的、清晰对象、确立语体，激活学生的情意系统，点醒学生的生活积累，进入交际情境状态。其次是围绕表达展开知识教学，知识是能力的基础，学生写作离不开语境依托和写作知识的支撑。写作知识是实践性很强的运用型知识，以程序性知识和策略性知识为主干。写作知识具有很强的依赖性，也就是说写作知识藏于文本，参照文本，运用实践。再次是围绕提升展开情境评改，评改是伴随写作的全过程，起着提升写作的重要作用。对评改的重新认识发现与高度重视，是写作教学进程中最为可喜的进步。传统的写作教学评改存在滞后性、单向性和利用率低的弊端。评改是集语境适切性与表达准确性于一身。习作教学评改要突出过程性和情境性，这样才符合小学生的身心特点。

叠加式推进是教学手段，其最大好处是依序推进过程中契合了学生认知与能力提升规律，降低了学生写作难度。由于轨迹清晰，激发了学生成就感和成长的喜悦，这是攻克写作难点的可贵资源。

（三）厘清思维——使思维途径可视

思维涉及学生的认知或智力活动，探索与发现事物内部本质联系和规律。知识其实是容易遗忘的，学习中形成的思维却能受用终身。“思维的发展与提升”是语文核心素养四大要素之一，但思维是隐藏在理解与表达之中的，是不可见的。厘清思维目的就是要把思维从台后请到台前，在思维可视中培养思维、发展思维、运用思维，提升写作的质量与效率。

1.从阅读体验中提炼出思维要素

语言是思维的外壳，思维相当于幕后的导演。多年来语文教学关注文本理解体验和文字的表达，对思维关注不够。为此，要在理解体验中让学生明白为什么是这样表达，而不是那样，这样表达有什么好处，好在哪里，这样的表达是否可以用其他来替换等。在思考与揣摩中提炼思维过程，发现思维价值，训练思维能力。

2.从阅读向表达转换中训练思维

语文教学要从关注内容走向关注形式，即关注理解向关注表达转换。潘新和先生说过，写作是一种比阅读要求更高的能力。这种能力差异的核心是思维品质的不同。为此，在阅读理解向形式表达提升中，需要思维领先，促进它们之间有效转换。如表达的创新性、新颖性和个性化都离不开思维的支撑。发现经典文本背后作者的思路创新、思维创新，朝着发展高阶思维品质而努力，使思维在写作教学中作用最大化。

3.完善对思维的认知与运用研究

“思维的发展与提升”是语文核心素养的要素。就多数教师来说，对思维的重要性和在语文教学中的地位与作用认识是不足的。为此，在语文教学中要强化思维意识，并在教学实践中尝试好、运用好、研究好、提升好思维运用，借助思维力量提升语文教学质量与效益。

思维可视观念的提出，首先让思维从隐性目标走向显性目标，从隐性的辅助地位上升为显性的主体地位，真正成为语文核心素养的目标。其次在语文教学中要利用好思维，培养好思维，使语文素养与思维品质同步发展，真正使思维成为学生语文素养提升的助推器。

（四）提供支架——促方法形式转换

语文学习离不开方法运用，然而传统的语文学习方法往往是以概念性知识呈现，学生理解和运用都有难度，导致学习方法难以落地，作用发挥有限。学习支架以样例、步骤、思路、导图、问题形式出现，促进知识转换，再加上支架运用需要学生自主揣摩、推敲和挖掘，能进一步开发学生思维和学习积极性，同时避免机械模仿或套用。

1.学习支架类型认识

写作支架是写作教学设计的重要手段，它能够帮助学生顺利穿越写作过程中的“最近发展区”。有程序支架、概念支架、策略支架与认知支架四种功能与类型。写作支架的设计，应围绕学生写作的过程经验、文体经验和功能意识的形成与强化而展开。

2.支架运用时机把握

写作支架一般分为三类：一是接受支架——帮助学生收集写作内容，包括概念图、词汇表、时间线；二是转换支架——帮助学生将所获得的内容加以转化，如抽象、比较、改写、重组、修正和虚构等；三是产品支架——帮助学生将所理解所创作的内容顺利表达，包括大纲、报告、示意图等。如“习作思维——生活素材——习作素材——习作题材——表达语体”的持续转化，离不开思维的梳理和例文、范文等支架的使用。

3.学习支架灵活运用

写作支架运用不能生搬硬套，首先做到支架内容与形式的优化，要契合学生写作的实际需要。支架包括文字范例、图片、导图、句式等。如例文就有课文、课外例文、学生优秀作文、教师下水文等。其次教学中要能活化支架，做到“不愤不启，不悱不发”，使用过程要注重形式、把握时机、适切内容和运用程度。再次教师要注重支架开发，针对不同文体和写作要求开发并储备形式多元的支架，使支架真正成为减轻学生写作难度，提升写作信心和自觉性的敲门砖。

（五）评改发表——完善与持续提升

写作评改是写作完善与提升的最重要环节。多年来写作教学对评改作用认识存在严重不足，做法粗糙，未能发挥出其应有的作用。

1.评改要贯穿写作全过程

传统的写作教学视评改为写作的最后的独立环节，写作评改只是对学生作文结论评判，没有进一步的完善和提升持续目标，再加上部分教师评改粗糙，反馈不能及时，甚至可有可无。评改向写作完善和提升转化只是少数优秀学生的自主行为，没有统一布置。其实，评改是需要贯穿写作的整个过程的，需要边写边改、阶段性修改、反复推敲修改、成文后修改、学生间相互评改、反思性修改等，真实使评改成为学生持续完善与提升的引擎。

2.评改要全面并逐步提升

写作评改要杜绝低档次徘徊、靠教师单打独斗、放任自由走过场等不负责任的做法。具体可采取：纠错与鼓励并举，删减与增添同步，结构与语言对接，润色与发表互动。如纠错与鼓励并举主要针对文字错误，涉及错别字、格式、标点符号和疏漏、误笔等校对。同时要明确年段重点，呈现螺旋上升的趋势。如第一学段重在规范、连贯；第二学段重在流畅；第三学段重在凝练、含蓄、得体。

3.发表交流是评改重要手段

文章发表是对学生作文最高等级的肯定评价，倡导作文发表是突破传统写作评价窠臼的法宝，也是改变只有一个读者——语文教师的弊端，形成汇集众多读者欣赏的局面。为此要为学生拓展多种渠道。发表形式要多样，如张贴作品、出版作品、朗读诵读作品、制作录音带、表演作品、配图悬挂、美篇、日志等。发表渠道要多元，如班级班报、班级图书角、班级小报、班级博客、班级Q群、学校公共栏、学校图书馆、学校广播站、杂志、报纸、网络等。▲