教师专业道德教育的低效化及其应对

陆道坤，毛经梅

（江苏大学教师教育学院，江苏 镇江 212013）

一、教师专业道德教育的低效化：一个值得警醒的问题

教师专业道德教育的核心在于推动教师的道德自觉，因而评价教师专业道德教育的核心标准在于其能否从精神层面、行为层面帮助教师提升和改变。换言之，分析教师专业道德教育的效能，可以从两个方面着眼：直接效能和根本效能。当然，这两种评价方式似乎不可以并列——分为直接效能和间接效能，更为符合规范和思维习惯。但教师专业道德教育的指向和教师专业道德发展的特征决定了评价的方式和维度：教育活动带给教师的思想触动（经验汲取、精神洗礼和自我反思）、教育活动之后的长远影响（思想上的促进、精神上的提升、行动上的改进）。值得肯定的是，近些年来，面对教师专业道德建设中的新问题、新现象，从教育管理层面到学校层面，都将教师专业道德教育活动作为主要的工具和抓手，企图以教育活动的开展，推动教师专业道德规条的入心入脑，推动核心价值观在教师教育教学中的贯彻。

教师专业道德教育活动的“繁荣”背后，却危机重重：活动的效能往往被人们忽视，而其恰恰是整个活动的核心和灵魂。一个不争的事实是，教师专业道德教育活动长期以来存在着方式单一、手段贫乏、内容干瘪的问题，因而教师专业道德教育的直接效果和根本效果两个维度都存在效能低下的问题。[1]当然，造成效果低下的原因是多方面的，既有大环境方面的原因，也有教育制度、机制等方面的原因，甚至还包括教育管理等方面的因素。当然，教师个人方面的原因，也在其中。但如果将视线聚焦到教师专业道德教育活动本身，则会发现以下方面的深层次原因：虽然各级各类单位、学校都企图在教师专业道德教育上有所创新，但由于整体思维上未能跳出既有的条条框框，因而导致了想象空间受限。而想象空间受限，必然引发一系列的问题：内容开发受到制约、方法创新和使用墨守成规、评价与改进形式化。因此，深入分析教师专业道德教育低效化的原因，提出相应改进措施，显得重要而紧迫。

二、教师专业道德教育低效化的原因分析

从直接效果和根本效果两个维度来看，教师专业道德教育都存在效果低下的问题。当然，造成效果低下的原因是多方面的，既有大环境方面的原因，也有教育制度、机制等方面的原因，甚至还包括教育管理等方面的因素。当然，教师个人方面的原因，也在其中。但如果将视线聚焦到教师专业道德教育活动本身，则会发现以下方面的深层次原因。

1.教师专业道德教育设计上的“碎片化”

从组成上看，教师专业道德是一个立体、有机的整体，具有明显的结构化特征。从教师个体的专业道德发展来看，同样存在着发展的层次和阶段之分。因而，科学的教师专业道德教育体系，应该凸显系统化。但在实践中，教师专业道德教育设计或者是布局上却存在着“碎片化”的问题，教师专业道德发展的全面性、阶段性未能凸显出来，因而客观上影响了教师专业道德教育的整体效能。第一，缺乏整体设计理念，忽视教师专业道德的全面发展。从时空上看，教师的专业道德是由教师专业工作道德、专业身份道德、专业研究道德、专业发展道德等组成的有机整体[2]，彼此之间存在着内在的逻辑关系——教师专业道德教育体系设计必须围绕这一逻辑。而碎片化的专业道德教育设计，是建立在对教师专业道德发展内在逻辑“无视”的基础之上的，因而低效也是必然的。第二，缺乏对教师专业道德发展的阶段性和层次性的关照。教师的专业道德发展实际上是一个由外在他律逐渐走向内在自律的过程，因而不同教师在专业道德发展的阶段上和层次上是不同的。教师专业道德教育必须体现出对不同教师群体的关照，而碎片化的设计往往存在着对这一要求的忽视，降低了专业道德教育的针对性。

2.教师专业道德典范资源开发的“造神”倾向

长期以来，无论管理层还是学校层面，在教师专业道德典范发现、塑造以及教师专业道德内涵的挖掘上，似乎走入了一个“死胡同”：教师专业道德典范一定要具体到“人”，因而必然导致完美假设的出现，最终无论是塑造者、挖掘者、宣传者还是教师专业道德典范“真人”，都被驱赶到一个“绝境”——神化。[3]所谓神化，就是将教师专业道德典范完美化和超出常识地“拔高”。这一倾向，是对唯物主义辩证法和历史唯物主义的“背离”。而这种“拔高”，必然的结果就是教师专业道德典范与教师专业道德典范人物等同，具体到“典范者”身上，就是“完人”化，对其教师专业道德内涵的挖掘，必然也会深入到生活、工作，为人、为师等具体层面，因而一个问题出现了：如何面对“典范者”的“瑕疵”——回避它就会导致典范的“失真”，直面它就会导致典范的“瓦解”。而在实践中，往往是各个层面都被自己的设计所绑架，最终选择了前者——这一选择的结果也是显而易见的：教师专业道德典范（人物）变得不接地气、不可信、不可学。而借助这种人为美化过的教师专业道德典范（行为）开展的相关教育，低效结局当在预料之中。

3.教师专业道德宣导的“一维化”

教师专业道德宣导当以拓展教师的专业道德视野、触及教师的心灵、提升教师的精神境界、推动教师道德反思、引导教师专业道德自律为诉求。因而，教师专业道德宣导应该立足教师主体性的激发和内心需求的唤醒。但在实践中，教师专业道德的宣导往往走“灌输”路线[4]：很少顾及受众的需求，“强塞”预设内容；缺乏有效互动，受众的困惑难以得到解答，受众的问题难以得到解决（或者指导）。前者的问题是，教师专业道德宣导缺乏对受众的需求的调研，对受众的教师专业道德知识储备、教师专业道德能力发展状态、常见教师专业道德问题等缺乏深入了解，对不同群体的教师的具体教育教学情境的“特殊性”也很难兼顾，因而教师专业道德宣导很难满足受众的需求，其针对性也就相对不足，效果自然难如人意。后者的问题是，“灌输”为主的宣导方式，忽视了受众与宣导者的互动，其教师专业道德实践问题难以得到回应。由此，受众的主体性很难被激发、主动性很难被调动。久而久之，受众逐渐“麻木”：对教师专业道德宣导失去兴趣，其主动性和积极性逐渐被“淹没”。无论从哪一个维度来看，教师专业道德宣导的“一维化”都会导致其效能的降低。

4.教师专业道德活动的“运动化”

一个值得深思的现象是，教师专业道德活动往往呈现“运动化”特征：重大的教师专业道德典范事件之后、影响极大的教师专业道德“失范”现象出现之后。必须指出，无论是重大的教师专业道德典范事件还是影响极大的教师专业道德“失范”事件，在其出现之后“趁热打铁”开展教师专业道德活动，都是值得肯定的，在这一时机开展相关的教师专业道德活动无疑能够产生极好的效果。但仅仅在这两类事件之后开展教师专业道德活动，往往存在着这样的问题：“运动化”和“非常态”。教师专业道德是教师教育教学活动的必要“因子”，潜移默化和永恒存在是其重要特征：前者是指在教育教学中的渗透，后者是指其须臾不离地存在于教师的教育世界和生活之中。因此，“运动化”的教师专业道德活动可能在当时会取得相应的效果，但这种效果能否持久，是值得拷问的。一方面，“运动式”的教师专业道德活动，往往更为聚焦某一点或者某一方面，对教师的教师专业道德发展不具有全面指导性。同时，主题的集中且存在重复（的可能），往往也会成为活动的低效的重要原因。另一方面，“运动式”的教师专业道德活动，往往具有统一的色彩，很难顾及受众的特殊性，从而降低了其针对性，影响了效果的达成。

三、教师专业道德教育的反思与建议

就教师专业道德教育自身来看，其效能的提振是一个系统工程，必须从专业道德教育思想上、设计上和实施等层面综合推进，以激发教师专业道德的主体性和提升其专业道德发展的积极性，进而不断提升教师的专业道德自律能力与水平。

1.打破思维的天花板：深入系统地探寻教师专业道德教育本真

如前所述，教师专业道德教育之所以出现多个“误区”，其根源还是在于思想层面：对教师专业道德和教师专业道德教育缺乏系统而深刻的认知。因此，解决教师专业道德教育低效的问题，首先必须解决思想上的问题。第一，探寻教师专业道德的本真。毋庸置疑，专业道德嵌入教师的精神世界，融于教师的教育教学生活，渗透在教师的每一个教育教学细节之中，即细微处显德行、平凡处见光辉。因而，专业道德教育必须尊重这一特征，力求做到紧贴教师的平凡而又神圣的教育生活，从教师教育教学生活来，到教师教育教学生活中去。第二，深刻认知专业道德教育的内涵。专业道德教育的根本目的是推动教师的自律，即实现专业道德规条和精神的入心入脑和“塑行”。因而要求教育要凸显“常态化”和“主题化”，即以常态教育稳步推进专业道德规条和精神方面的影响与渗透，以主题教育帮助教师聚焦专业道德的某一点和某一方面以加深教师对其理解程度。第三，教师专业教育的评价标准。好的专业道德教育，必须符合以下三个标准：结构有机、可行性高、内容有针对性。结构有机是指专业道德教育不仅要在设计上秉持系统理念，同时还要凸显对教师发展的阶段性的关照（这也是内容针对性的要求）。而可行性高，是指专业道德教育具有高度的灵活性，能够根据学校教育教学安排、教师培训等具体情况进行调整，能够“接地气”，有效地“落地”。

2.教师专业道德教育资源开发：聚焦“典范行为”（或事件）

回归专业道德本真，将关注点由“典范者”转向“典范行为”（或事件），能够有效解决典范“是什么”和向典范“学什么”等多个方面的问题——它们恰恰是困扰着当前教师专业道德典范开发的重要理论和实践问题。因此，思想上打破既有的桎梏，是一个重要的先行工作。第一，必须明确，道德典范是“事”或者更为确切地说是“行”。必须跳出将专业道德典范固定在“人”身上的理念——“身正为范”之“范”重在“身正”，关键是“正”在哪里和如何“正”。而教师专业道德典范，是于平凡中见非凡、于关键处闪光辉、于坚持中显德行。主要包括以下三种“典范”：最为平凡的典范行为（长期的、持之以恒对学生的关爱、支持与帮助——在坚持中闪烁专业道德之光），关键事件中的典范行为（在关键时点、重大事件尤其是学生受到危害时奋不顾身的行为），某一方面特别引人注目的典范（如对后进生与特殊学生的关爱与帮助、特殊情况下坚守教育等）。上述“典范”中，最为常见的是第一种，而这种平凡和普通恰恰容易被忽视。殊不知，这种“典范”离教师的教育教学实践最近，最容易挖掘，也更能够为教师所理解、效仿。因而，必须发动教师“发现”典范，挖掘典范，并基于典范案例库，对教师开展教育。

3.教师专业道德教育实施：充分激发主体性

毋庸置疑，专业道德教育的“一维化”思路不仅是对受众特征和需求的枉顾，更是对专业道德发展逻辑的无视。专业道德教育的关键是推动教师个体的专业道德发展，而这种发展更多的是一种“自为”之事，因而“主体性”必须成为教育实施中最为重要的关注因素。而主体性的激发，关键在于教育活动的组织。第一，让教师在“对话”中提升专业道德素养。专业道德教育活动中，应该凸显“对话”的地位：推动教师与典范人物的对话，使其真正理解典范行为的内在精神、逻辑和要求，以便于其结合自身工作完善专业道德实践；推动教师与典范行为自身的对话，使其精神上接受陶冶；推动教师与专业道德理论研究者以及管理者的对话，使其明晰专业道德真正的意涵。第二，让教师在问题解决中提升专业道德能力。问题解决直指教师的教育教学生活，不仅能够帮助教师加深对专业道德的理解，更能够帮助其“迁移”知识、经验、方法等。而其中最为关键的则是能够让教师全身心地投入到问题之中，自主地加强专业道德知识、规条和精神方面的修养，并将上述方面的积累与问题解决建立内在联系，实现精神、能力等方面的全面提升。因而，专业道德教育可以采取工作坊等形式，推动教师基于共同体地开展主题研修与问题解决。第三，让教师在反思中走向专业道德自律。反思是专业道德自律的重要形式和手段，反思可以帮助教师进行专业道德精神梳理，为其自我完善提供支持；反思可以帮助教师对照典范，对自己的道德行为方面的不足和缺憾进行分析，推动其在实践中改进。推动教师开展专业道德反思，应该以个体反思为主，集体反思为辅，可以借助教师专业道德反思日志等方法。第四，发现典范。帮助教师在典范的挖掘中，找寻专业道德的真谛。发现典范的过程，就是不断加深对专业道德精神和规条认知和理解的过程，同时也是一个能力提升的过程，更是一个学习的过程。因此，培养教师发现典范的能力、帮助教师形成在自己身边的“平凡”与“普通”之中发现典范的习惯，本身就是一个专业道德自我教育的过程。▲