过程观与结果观：学习的应有之义
——课堂生态的视角

2018-02-10 06:07王映学张榕祥徐朝飞

中小学教师培训 2018年11期

王映学，张榕祥，徐朝飞

（1.扬州大学教育科学学院，江苏扬州 225002；2.常州市明德实验中学，江苏常州 213023；3.上海市闵行区中心小学，上海 201100）

学习问题是哲学、心理学以及人类学等诸多学科共同关注的话题，本文从生态心理学——主要是课堂生态的视角来探讨学习问题。基于课堂生态视角的学习研究对个体成长和社会发展有着重要意义：对个体而言，可以有效解释个体在生活中的各种技能、活动策略以及态度和价值的获得；于社会来说，个体经学习而取得的发展，有利于子孙后代探索新的发现和发明，有利于社会保持价值、语言和特色文化的发展。[1]

一、心理学视野中的学习观

心理学家关注学习问题，是在心理学从哲学中分离出来不久的事。在心理学的创立者冯特看来，心理学就是以内省的方法关注个体的直接经验即意识，学习研究主要“看”向大脑内部，并描述学习者在想什么。这种研究范式因其方法不够科学严谨而受到心理学家尤其是行为主义心理学家的激烈批评。奥姆罗德（Ormrod）梳理了有关学习研究的理论取向，扼要说明心理学诞生之后一个多世纪关于学习本质的不同的理论观点。[2]

真正从严格意义上研究学习问题，开始于行为主义的研究。行为主义者通过分析刺激（S）—反应(R)之间的关系来描述、理解学习的实质。他们主要以学习引发的变化来说明学习，认为个体经验是这种变化出现的前提。其后，班杜拉指出，个体经验不限于亲历性的经验，也包括替代性的经验，对学习者而言，引发学习变化的另一重要且不可替代的学习途径是观察学习。

行为主义者将行为变化看作学习出现的标志，克服了早期结构主义和机能主义心理学的局限。但心理学家也发现，仅以“学习结果”或“学习变化”衡量学习存在着明显的缺陷：离开了学习者的内部认知过程，我们很难真正理解因学习而出现的变化。随着认知心理学的兴起，研究人员开始将学习研究的重点转向学习者的内部过程。这种转向有两个重要特点：从研究的理论取向看，对学习过程的研究注重学习的阶段、影响学习的条件以及学习机制的探讨，其中对于学习机制的研究，研究者已开始转向神经科学的研究，从学习的脑神经机制来解剖学习问题；从研究的实践取向看，研究者开始转向学生真实的课堂情境学习，转向学生的学科学习。之后，人本主义、建构主义学习理论更加重视学习者的特征、学习者所处的环境及其相互作用对学习的影响。其中，源于建构主义的情境学习理论尤其看重基于特定情境的生态化学习研究，这些研究大大推动了学习研究的生态化和成果转换。

二、两种基本的学习观——过程观和结果观

纵览有关学习研究的历史，尽管理论纷繁复杂，研究方法多种多样，但我们大体可以从两个维度——学习的过程观和结果观来梳理这些研究。前者强调学习所引发的变化，后者聚焦引发变化所历经的过程，两者有着各自的解释力和实践意义。

（一）学习的结果观

反映学习结果观的最为流行的学习定义是金布尔（Kimble,1961）提出的：学习是由于强化练习而产生的行为潜能的相对持久的变化。[3]之后，鲍尔和希尔加德（Bower&Hilgard，1981）提出，学习是指一个主体在某个现实情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能变化。[4]在此基础上，奥姆罗德进一步将学习定义为经验所带来的心理表征或联结的长期变化。[5]

在学习研究领域，上述这样以“变化”或“结果”来衡量学习的观点有着压倒性的一致性，即认为学习在本质上就表现为变化或者结果，差异在于：一些人偏好关注行为的变化，一些人则倾向心理表征的变化。不论偏向如何，学习的结果观都以学习之后出现的变化作为有无学习的标志，而且这种变化都可以通过学习者的行为或直接或间接地表现出来。索里和特尔福德（Sawrey&Telford）将学习的结果分为运动的（习惯）、观念的（知识）和情感的（感情与情绪）三个方面[6]，布卢姆[7]、加涅等人[8]基于学习变化提出的层级分类。不论学习结果的划分如何不同，经学习出现的变化既表现为外显的，也表现为内隐的。

1.外显行为的变化

早期的行为主义心理学家多持这样的观点。联结主义的代表人物桑代克，通过对动物和人类学习的实验研究，认为学习的实质是在刺激（S）与反应（R）之间形成一定的联结。桑代克指出，“联结”这个术语专门用来表示某一特定情境引起某种反应而不是其他反应。[9]从这样的角度讲，人在特定的情境（S，如图书馆）尽管存在做出多种反应的可能，但一般会出现特定的反应（R，如查/借阅活动）。他明确指出，人类学习涉及人类本性和行为的变化，而人类本性的变化只有通过行为的变化来了解。[10]行为主义者将自己的研究对象严格限定在有机体所面临的刺激（S）和由刺激引发的反应（R），他们从自己的科学词汇中抛弃诸如感觉、知觉、意象，乃至被主观界定的思维和情绪。

被称为激进行为主义者的斯金纳，更是将一切主观臆测的概念排斥于心理学的研究范畴之外，认为一切心理的都是行为的，诸如情感和思维这样的内部事件不是行为的原因，而是行为与环境的组合。[11]斯金纳认为，所有的个体行为（R）——不论内部的还是外部的——都是由紧随其后的后果（con⁃sequence）决定的，这种后果表现为强化（reinforce⁃ment）和惩罚（punishment）两种形式，前者使行为重复的可能性增大，后者使行为出现的可能性降低。奥姆罗德进一步确认，行为的变化是多种多样的：表现出一个全新的行为，改变已有行为的频率、速度、强度和复杂性，对某一特定刺激做出不同寻常的反应。[12]

2.心理表征的变化

“心理表征”的概念是认知心理学派对行为主义学习变化观的另一种表达，认知心理学承认学习会引起个体行为的变化，但这种变化不限于外显的行为变化，也包括内隐的心理表征变化。

格式塔学派的科勒提出的“心理上的联结”，就是将具体环境中的各种要素予以组合或者“完形”，形成解决问题的心理表征结构。之后的认知主义认为，学习包括了心理表征或联结的形成，这不一定会体现在外显行为变化上，在没有观察到外显的个体表现（performance）时，也出现了学习。如托尔曼通过自己的系列学习实验，认为强化未必是学习所必须，个体在没有强化时也会出现学习，只是没有表现出来而已。[13]

以研究有意义言语学习著称的奥苏贝尔认为，有意义的学习旨在习得新的意义。更确切地说，新的意义在学习者身上的出现，反映着有意义的学习过程的完成。[14]

3.情绪情感的变化

学习所引发的变化自然包括情绪情感的变化。正如奥姆罗德所指出的，学习是一种途径，通过学习不仅可以获得技能和知识，也可以形成价值观、态度和情感反应。[15]人本主义学习理论尤其重视学习中的情感因素，认为学习是人的自我实现，可以使学习者改变自己的行为、态度、个性等。人本主义认为，认知心理学所主张的学习是“脖子以上”的学习，是不完整的。真正的学习是意义学习，即使个体的行为、态度和个性发生重大变化的学习。正因如此，我们所接触到的几乎所有的学习分类——不管这些分类如何不同，有一点是高度一致的：在学习分类中共同性地包含了情感或者态度的变化。

（二）学习的过程观

研究人员发现，由学习带来的变化有时难以觉察，行为主义所主张的“S—R”联结对于不同的个体存在巨大的差异：同样或者相似的输入（S），不同个体何以有不同的输出（R）？即便是同一个体面对相同的输入，也会因时因地而出现不同的输出？理论的生命力在于其解释力和预测力，持学习结果观的心理学家不能很好地回答这一问题。

持学习过程观的研究者认为，之所以同一个体或不同个体之间存在对相同刺激的不同输出，在于输入与输出之间存在着一个不可忽视的个体化的内部加工过程，正是个体间各具特色的内部加工过程导致对相同输入的不同输出。这便是学习过程观出现的基本缘由，我们依据研究者是否持信息加工的观点，从非信息加工和信息加工的视角来探讨这一问题。

1.非信息加工的学习过程观

新行为主义代表人物之一的托尔曼是最早关注刺激（S）与反应（R）之间某种心理过程（O）的心理学家，他认为学习是一种内部过程，正是这种内部过程决定着个体的行为反应。托尔曼确信，学习不应该被看作是“刺激—反应”的联结，而应被看作是一种过程，在这个过程中某些事件触发了其他事件。[16]

早期的一些行为主义心理学家（如斯金纳等）近乎固执地认为，行为反应之后的结果是行为唯一的决定因素，也只有这种紧随行为后的结果可以描述和解释个体的行为。社会认知学习理论不否认这一点，认为亲身经验无所不在地起着主导作用，某些认知和行为结构主要是以这种方式发展的，而且许多通过观察学习得来的东西也通过自身经验得以精炼和完善。社会认知理论更偏向特定情境中的学习研究，认为从学习的方式看，个体在特定情境中的学习主要有亲历学习和观察学习。在亲历学习中，个体依据行为的结果得到并验证了他们关于适当行为的观念，而非学会具体的反应。班杜拉认为，首先是行为的结果改变了认知，是这种因行为而改变了的认知进一步影响了个体的行为，他还较为系统地探讨了亲历学习中的认知子过程。[17]班杜拉强调观察学习对个体的意义，认为观察学习不仅是学习的主要方式，而且也是最为高效、经济的学习方式。

建构主义学习理论——从早期的皮亚杰到之后的维果茨基，再到当代持建构主义观点的研究人员——无不强调主体学习过程的重要性。例如，皮亚杰就曾明确指出，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途。[18]换言之，儿童是通过与环境的互动，包括与周围物理环境和他人之间的互动促进学习和认知发展的。维果茨基则非常重视社会文化环境对个体学习的影响，其主旨思想可概括为：个体特有的心理结构和思维过程来自其与他人的社会互动，这些社会互动不只影响到认知发展，事实上正是它们影响了我们的认知结构和思维过程。[19]而当代的建构主义者尤其强调个体在特定情境中的学习，强调基于真实问题的学习。

此外，从非信息加工视角研究学习过程的还有“体验学习”理论。体验学习和建构主义学习观有一定的相似之处，强调以学习者为中心，强调从亲身体验及体验后的反思中学习。对学习过程的关注甚于对学习结果的关注，这是体验学习观的一大特色。库伯系统阐述了体验学习的基本观点，认为学习是体验的转换并创造知识的过程。他将这种过程刻画为具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用四个适应性学习阶段。[20]

2.信息加工的学习过程观

信息加工理论承认环境事件（S）对个体的影响，也不否认个体行为（R）对环境事件的依赖。在承认环境在学习中所发挥重要作用的同时，研究者更加关注学习者内部发生了什么，他们关注的是参与学习、记忆和绩效的认知过程。

持信息加工观点的心理学家乐于以计算机加工信息的过程来解释或模拟认知过程，认为人类的学习过程也是如此：当个体对外界刺激产生注意时，经由感觉登记短暂停留，通过编码进入长时记忆，在合适的环境事件中表现出来。

信息加工的学习过程观可以在加涅有关学习的研究中得到有力的说明。加涅将学习看作一种过程，或更准确地讲，将其看作一系列过程……并认为，学习过程形成了学习的信息加工理论的基本结构。[21]按照这种观点，学习过程就是一个完整且循环的动态流程，加涅将这种信息的加工流程划分为有机联系但又不同的九个阶段。[22]并试图将信息加工的结构与内部认知加工过程统一起来，表明学习开始于外部环境，经过学习者的神经系统，再返回环境并通过反馈再次与内部环境联系起来。

之后，持信息加工的心理学家进一步从知识表征的角度研究学习过程。例如，安德森主张程序性知识的产生式表征，产生式是所谓条件—行动(con⁃dition-action,C—A)，简称C—A规则。C—A中的C不是外部刺激，而是信息，即保持在工作记忆中的信息，A也不仅是外显的反应，还包括内在的心理活动或运算。[23]崔光佐等根据心理学和认知神经科学的研究成果，在信息加工模型的基础上提出“CAUT模型”[24]，即人类思维的认知结构模型，该模型关注学生的思维过程，重视对学习过程的理解。这一模型进一步界说了学习发生的过程和内部变化机制。

随着学习研究的深入，一些研究者改变了自己的学习研究取向，持一种整合的学习观：学习既表现为结果，也表现为过程。郝根汉等认为，前述金布尔基于学习变化的定义是需要修订的：学习是行为或行为潜能相对持久的改变，它是经验的结果。[25]即便强调学习乃行为变化的极端行为主义，也仍然承认这种变化必须是由个体经验而引发，没有个体与环境之间的相互作用，便不会有任何形式的学习变化。

三、不同学习观的教学意义

任何教学始终关注这样三个问题：将学生带到哪里去（教学目标）？如何到达想去的地方（教学过程）以及是否到了当初想去的地方（教学评价）？基于课堂生态的视角考查这样三个基本问题，不同学习观对学生的学和教师的教有重要的启示和借鉴意义。

1.有助于教学目标的编制

教学目标是对学生学习之后出现变化的预期规定，这种变化自然体现在认知、动作技能以及情感三大领域。学习的结果观以学习之后出现的变化来衡量学习，这些变化表现在：学生经过学习获得了学习前不掌握的知识和能力，也出现了学习之前未曾出现的情感变化。如果学习能引发变化，那么以学习变化来标志学习的观点自然有助于教师教学目标的编制，即以学生适当的行为表现来刻画其学习之后期望出现的结果。课堂教学确定课时单元目标以课程目标为依据，以学生学习之后出现的变化为指标，对这种变化的预期规定要体现学习变化的层次或者类型。

2.有助于学习过程的分析

学习过程分析能让我们更清晰地理解学习发生所需要的内外部条件，为旨在促进学生学习的外部事件安排提供依据。加涅等人在论及五种主要类型的学习结果时，都从行为表现、内部条件和外部条件三种成分来分析学习发生的情境。[26]这种分析是基于学习过程的信息加工模型提出的。学习的信息加工模型基于信息的人工智能研究完整揭示了学习发生的主要机制，这一加工模型不仅分析了学习发生的基本过程，也同时勾勒出学习过程发生的内部和外部条件。这种对学习过程及其影响该过程的内外条件的分析，不仅有利于我们理解学生的学习过程特点，也有利于安排适宜性的外部事件来促进个体的学习，提高个体学习辅导的针对性和有效性。

3.有助于教学效果的测量

教学活动是目的性极强的实践活动，这种目的性首先表现在对活动效果的关注和追求。学习观对教学效果测量的启示是，既然学习的本质表现为变化，对教学效果的关注自然应聚焦于学习变化是否出现以及变化出现的程度。事实上，与是否出现学习变化相比，学习者更在乎变化出现的程度和类型。举例来讲，中小学语文或英语教师在学生学习了字词之后，往往要求学生能正确拼读，这是有道理的。但仅以能正确拼读的测量方式是否足以衡量语文字词或英语词汇学习之后的变化呢？显然不能，因为学生学习字词之后出现的预期变化不仅仅限于会拼读，还应要求学习者在拼读的基础上进一步“以字组词（口头或书面）→以词说句或写句→以句成段（口头或书面）”。显然，这样的测量方式也许是语言学习更为期待的学习变化，也是应对长久困扰学生学习中出现“高分低能”现象的有效路径。[27]

4.有助于教师教学的设计和教学模型的建构

学习理论旨在刻画学习的本质和过程，而研究学习的出发点是为促进学习设计更佳的内外部条件。所以，学习观的探讨为教师的教学设计和教学模型建构提供了科学的依据。在教学设计和教学模型的建构中，学习结果分析为教学活动提供了指向，而学习过程分析则为教学活动勾画了基本路径。正是基于学习结果和过程的综合分析，皮连生提出了集学习过程与教学过程为一体的教学过程模型[28]，加涅提出了学习阶段与教学事件相关联的教学模型[29]。

5.有助于评估旨在促进学习的完整外部事件

教学有广狭义之分，狭义的教学指我们通常讲的课堂教学，国内研究者所指多限于狭义层面；广义教学除了课堂教学之外，还包括课堂教学之前的教学准备及教学之后的诊断与补救，西方研究者所指教学多限于广义层面。例如，加涅认为，教学（in⁃struction）是对促进内部学习过程的一系列外部事件的有意安排。[30]他进一步指出，之所以在广义（in⁃struction）而非狭义（teaching）层面使用教学概念，原因是“我们希望描述对人们的学习有直接影响的所有事件，而不是只描述由教师个人发起的那些事件”[31]。迪克等人也持类似的观点，认为教学过程本身可以视为一个系统，系统的目的是引发和促进学习。[32]可以看出，这样的大教学观就将教学的视野扩展到了课堂教学前后的方方面面，与这样的大教学观相关联，研究者提出了广义的教学模型。[33-35]这些模型共同性地提及教学所涉及的外部事件包括：学习者特征分析、课程及教材开发、教学目标设计、教学过程设计以及教学评价设计。显然，这样的大教学观有助于教学的系统化设计，有助于对影响学习的外部事件进行完整的刻画和评估。