学生评教对高职院校教师专业自我发展的思考

□于海祥　王　萌

高职院校对教师教学的评价不仅是学校确保教学质量实施教学管理的重要工作，也成为影响教师专业发展的重要因素之一。目前，许多高职院校主要采取了专家、学生、同行和领导评价的四元评价模式，并制定评价权重，其中学生评教是权重较大的主要评教渠道之一。然而，在实际操作层面上最实际的一种限制是，高职院校教师忙于教学、成果转化、企业技术支持及其他科研工作，同行评价参考意义越来越小。因此，对教师教学的综合评价，也基本上由学生评价所取代，并在以学生为中心的教学理念指导下，在高职院校教学管理实践中得到了制度化落实。虽然学生评价的单方视角、鉴赏能力以及师生关系和教学情境的复杂性，导致学生评教的结果和实际情况并非完全符合，甚至也出现学生打分分数过于集中、评价结果与教管人员对教师的了解不一致等情况，所以对学生评教也存在一些争议。然而问题的关键是，任何一种评教结果最终都会影响教师对专业自我的认知并使教师调整自己的教学行为，进而从根本上影响教师的专业发展。因此，对于教师的专业发展来说，评教结果就不是核心重要的，而是怎么看待评教，怎样通过对评教结果的有效操作来影响教师的专业发展，就成为问题的聚焦之点。

一、教师的专业自我和他我的关系

“教师角色由两部分组成，即教师角色的“他我”和教师角色的“自我”，前者是教师外在的社会工具价值，而后者是教师内在的自我主体价值”[1]。每一个教师在多年的专业学习和经验积累中逐步形成一个专业自我，表现在拥有独特的、相对稳定的、以现实情境下的自我为核心发展出的自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意感、人物知觉和未来前景的心理认知和行为系统（Kelchtermans，1994）。在评教这一专业评价背景和评教结果的影响下，教师原本相对稳定的专业自我在学生、同行和专家的评估下，也会发生相应的改变，衍生出一个“被评的专业自我”——即教师的专业他我。

库利（Cooley，1902）创造了“镜中我”的术语，并且认为：当我们观察别人对自己的反应时，我们不断地修正自我。在这个社会镜子中，一种肯定的反应会导致积极的自我观念，一个否定的反应会导致一个消极的自我观念。教师专业自我包括自我意识、自我规划和自我反思。通过评教，教师的专业自我意识处于不断调整和重新自我认识的状态，它体现出教师在专业教学情境中的自我在认识、体验、评价和期望的总和，如果不能正确面对评教结果，面对“他我”所期望的目标，则教师在专业精神、教学理念、专业能力等方面将会受到严重制约。只有在专业自我发展中，处理好肯定或否定的反应所带给教师自身积极或消极的自我观念，才能切实地实现教师专业发展的自我超越。自我规划是在自我意识分析的基础上进行的，它为教师的专业发展提供了一个参照系，参照系是教师专业“自我”和“他我”不断冲突与权衡的结果，是在每学期评教不断推进的过程中，教师专业发展从量变到质变的过程结果，在“他我”中所反映出的师生关系、教学方法等将不断完善教师“自我”中原本侧重于教学内容、课堂驾驭的参照系，使教师的专业发展经历困惑到适应、成长到成熟的不同阶段，最终形成教师专业发展的“自我”愿景。“自我”反思是教师专业发展中“自我”与“他我”相互沟通的桥梁，“他我”的要求，即评教的结果是教师自身对于其教学内容、教学方法等的主要反思内容。反思不仅包括思考，更多的是在思考前提下的不断调整性体验，通过“自我”反思后的调整性教学体验也将会影响下一轮评教中“他我”的结果。

由此看来，教师专业自我和教师专业他我是密切关联、互相依赖、互动形成的。教师专业自我不仅依赖于教师专业他我的发展，同时，已经形成和固化的专业自我又直接影响对专业他我的解释，并进一步作用于专业自我的变化和调整状况。

二、评教对教师专业自我的影响

美国实用主义哲学家乔治·米德 （George H.Mead）提出了一个关于自我认同发展的模式。他认为“自我认同是在社会压力下形成的，而社会压力主要来自生活中的重要他人（siginificant others）的认可和影响”[2]。事实上，“学生评教”的工具性效用给教师带来了无形压力，一种由职业生活中的重要他人——学生、同事和领导共同建构的社会压力，这种压力通过改变教师的自我认同影响教师的专业自我。特别是，当这个“他人”不仅仅只是某个个人，而是米德所说的代表着“整个共同体的态度”的“概化他人”（generalized other）[3]的看法作为塑造或强化社会分类的一种社会力量，对于归属于被看、被评价的特定社会类别中的“我”的自我身份就具有强大的社会建构作用，在某种程度上，它甚至能够“强制”我去接受这种看法。正像凯尔特曼所认为的，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情境的方式，也影响着人们日常行为的方式[4]。而且，个人通过把自己与他人进行比较来评价他/她自己的行为（Stryker，1990）。 因此，就教师专业自我而言，对教师专业生活具有重要意义的评教，促成了教师和学生群体之间的互动，教师们自然会依据学生评教的结果，即根据专业他我来调整对专业自我的认知，随之改变自己的专业行为，教师的专业自我也在师生互动交往中不断地被形塑和变化。可以说，学生评教不仅是对教师教学工作质量所作的定性与定量的评估，不仅仅表现为一种教学管理和监督机制，而且在教师的专业发展中，还拥有影响教师专业自我形塑的功能。在与多位教师的访谈中也发现，在评教的真实背景下，评教对教师专业自我发展的影响也是多方位和多层面的，比如：新教师为追求较好的评教分数可能在课堂上不敢将自己的独特想法全盘托出而会冠以某权威人士之言；有经验的教师也会权衡各方情形而满足于中游的评教位置；尝试新教学方法的教师的评教分数可能暂时也会处于不利位置；处于困境中的教师会因评教而产生严重的焦虑和人际压力……那么，透过这些多样的评教现象，如何发挥评教的功能，通过对教师专业他我的反思和完善，以促进教师专业自我及其发展呢？

三、评教背景下教师专业自我发展的环境营造

评教是目前高职院校保证教学质量的重要教学监控手段，但是评教的整个过程以及对评教结果的不同操作，在一定程度上往往并没有起到通过评教促进教师专业发展的目的，而常常是给教师一个教学质量等级上的甄别，一个类似职称评定中的一票否决以及由于标签效应而带来的更多非专业发展的压力。除此以外，评教还会夹杂附带着教师和教学管理人员、教师和学生以及教师之间各种微妙而复杂的人际关系变化与冲突。比如：教师会因为评教分数而和教管人员发生冲突，学生也会因教师提前下课扣分而去质询教管人员；个别教师会在评定之前暗示告诫学生以达到一个较高的评教分数，或者因为评教分数低而出现一些有违师德的报复行为；一些评教分数较低的教师会感到自卑或失去教学的积极性，甚至因评教出现教师之间的歧视行为……，这些由评教所引出的问题和矛盾，虽然反映在教师的行为中，但绝非由教师个人独自能解决，而需要学校各层管理人员和教师协同合作，在教育理念、教育观念、组织文化和制度行为上进行深层次的反思和改进，才能达致评教的根本主旨和目标，起到推进教师专业发展的目的。

（一）在教育理念上，秉持发展性评教的理念

尽管评教在一定程度上会异化为约束教师专业自我形成和发展的外部力量，但在一定程度上还是有助于促进教师专业自我发展并提高教学质量的。正如拉尔夫·泰勒对杜威的观点所做的进一步阐发：“真正的教育，是在受学生控制的因素与学生无法控制的因素之间保持一种平衡的环境。在他看来，学生无法控制的环境，或一切都受学生支配的环境，都会把教育引向歧途。”[5]可以说，在一定程度上，学生评教机制的引入不仅推进了教学民主，给学生一个维护自身学习权益的话语机会，同时也试图在师生之间营造一种平衡的环境。在我们的调查中发现，虽然教师们认为评教的指标设计和打分部分还有不合理和待完善之处，虽然学生们对评教的价值和作用并没有本真的理解，但是不论教师、学生还是教学管理人员基本都认为评教的实施是有必要的。评教恰恰是提供了一种师生互动影响的平衡的教育环境，即教师在影响学生的同时，也得到学生的影响。也就是说，在教师的专业发展中，除了教学中的师生沟通以外，评教所造成的师生互动，有助于教师通过“专业他我”之镜看到并调整教师的“专业自我”。为此，学校的各层教学管理人员不能简单地把评教结果单纯作为评价教师工作的一纸证据，而是要营造教师的合作文化，通过开展教研活动，通过教师之间沟通、交流和自我反思，分析各自教学中存在的问题并协商提出改进建议，变形成性评教为发展性评教，达到以评教促进教师专业发展的目的。

（二）在教育观念上，师生要明确评教和教师专业自我本身是一个悖论

任何评价都是使主体失去自我的过程，然而评价本身却有助于使评价主体理解自我，触发“心灵发现”。亦如戴维·伯姆所认为：“悖论是没有明确的解决办法的，所以需要一种新的途径来处理悖论，这就是对悖论本身予以持续不断的关注，而不是总想去努力地消灭“问题”[6]。那么，对评教而言，不是是否要取消评教的问题，而是要关注评教对教师专业自我造成的多方面影响和问题的矛盾之处，给予疏导和解决。既要看到评教对教师的专业自我的形成和发展是一种约束，同时也要看到由评教所引发的教师对专业自我产生不同程度的反思和调整，在触发教师“心灵发现”的同时，使教师步入寻找、发现和确立专业自我的路途，推进教师专业自我的发展和不断提升。

（三）在教学组织文化上，营建促进教师专业自我发展的评教文化

对教师专业自我发展的重要方面是评教文化的作用，因此，在高等学校的组织文化中，关注评教中的教师主体，抛弃对评教目的、意义的表层理解、不当思维假定与行为，在教师们欣喜与欢乐，困惑与焦虑、危机与防御、坦然与坚持的专业生活背后，抽离评教的目的、意义及因缘，并使之具有共享的凝聚力，营建促进教师专业发展并回归评教原旨的发展性评教的良性组织文化，这些对于教师观念和专业教学行为的改变，促进评教主体之间（教师、学生以及教管人员之间）的相互理解、沟通和良性发展都是极其必要的。戴维·伯姆也谈到：“当人们不再顽固地坚持自己的观念和思维假定的时候，就有可能诞生出一种新的真正的文化。这种文化对于我们社会的正常运转乃至终极生存都是非常必要的[7]。在这种情形下，改变传统的对学生评价结果的操作或缄默或非公开化的处理方式，引导教师们抛弃一些错误的认识，大胆地袒露自己的教学困惑和不足，通过相互之间的交流、争论和沟通，获得他人的帮助与指导，逐渐进入真实的教学实践反思状态。

而以往那种“硬造的合作文化”下的教师孤立探究、藏拙和保守竞争的关系，在由评教所引发的教师群体的关注下，会超越纯粹个人的反思或者依赖外在的专家，转向教师之间的相互学习，即“教师发展其专业知识和能力并不全然依靠自己，而会向他人（如校外专家或其同事）学到许多；教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上有赖于‘教学文化’或‘教师文化’”[8]。同时，教师之间的关系也由“消极的互依关系”“对抗性的互动”演变成一种教师群体之间相互开放的、信赖及支援性的同事关系，教师在这种人际情感流动的生态空间也更能感受到教师职业生活的价值和意义。

（四）在教学管理制度上，建立有利于师生沟通和教师专业自我发展的制度支持

在学生和教师之间建立教学研究共同体和支持系统，通过多种形式的教学观摩、研讨等活动，疏导和交流评教场景下教师对教学的理解、困惑、无奈、应对和期待；为学业与就业双重压力下不乏焦躁和忧虑的学子们与教师群体搭建沟通的对话平台；让致力于学校发展前景和声誉的管理人员体验并走入教师的内心世界，共建促进教师专业发展的发展性评教理念、行为、教学管理文化及氛围。通过对评教结果的分析、探讨、自我反思、集体交流和经验共享，改进并完善教师专业他我，确立并提升教师专业自我的发展水平，通过以评教为契机的教学研究促进教师专业自我良性发展的目标。

（五）在教学管理的操作方法上，建立有利于师生共同发展的评教策略

评教活动的切入点需要从评价教师向评价课程转变，在校学生如果从教学方法、教学能力等方面对教师进行评教明显超过了他们的能力范围，所以评教更多的还应从课程是否激发了学习兴趣、课程价值、学习收获等内容方面侧重；评教方式上定量与定性相结合，评教调查问卷中学生的定量式评教，虽然可能在不提交评教调查问卷就无法查看成绩的操作方式下引起学生对评教的抵触情绪，但依然可以作为评教的基本组成部分，而同时教学督导部门取样式的访谈依然不可或缺，将多种评教信息互为补充，为教师提供更加全面的评教与教学改进建议；另外，评教实施时间适当调整和轮次增设，将原本只在期末进行的评教调整为期中和期末分别进行，使教师及时掌握学生对于教学的反馈，而不仅只是一种教学结果的评价性工具，真正在教学管理的实际操作上，变形成性评教为发展性评教。通过教师评教他我之镜的映照，推进教师反思调整专业自我的形塑和发展。