现代学徒制人才培养的基本诉求、价值向度与推进策略

□李梦卿　刘俏楚

现代学徒制是以学校教育与企业培训的紧密结合为典型特征的现代技术技能人才培养模式。将学校专业理论教学与工作岗位技术技能训练紧密衔接，通过学习情境和教学形式的变化，着重于人才培养的实践性、职业性和开放性。我国现代学徒制发展经历了技工学校教育的起步探索、半工半读教育形式的过渡实践和工学结合、校企合作教育形式的完善与发展三个时期[1]。现代学徒制是一种职业教育制度的探索、一种人才培养模式的实践。2014年2月26日国务院召开常务会议，部署加快发展现代职业教育，明确提出了“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”。同年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）将现代学徒制试点列为推进人才培养模式创新的重要举措。我国现代学徒制的本土化探索与实践过程中，在借鉴国外成功经验同时，更加注重面向社会统筹资源，试图逐步建立健全运行体制机制，为培养高素质技术技能人才适应经济社会发展服务。

一、现代学徒制人才培养的基本诉求

现代学徒制是建立在传统学徒制基础上的新型学习模式，它既保持了学徒参与真实工作任务、进行交互学习以获取理论和经验知识的教学方式，又融入了现代正规学校教育的特点，有助于提升企业核心竞争力、发展现代产业[2]。作为帮助学生社会化、职业化与建立终身学习的重要途径，现代学徒制突出教育职能的发挥与专业技能的培养，坚持工学结合这一核心。伴随经济社会的不断发展，多元主体参与机制日臻完善，现代学徒制将更加密切校企合作，重构人才培养链条，深化产教融合，推动教育教学理念的现代化。

（一）发挥教育职能，提升关键能力

在传统的学徒制中，职业教育功能较为单一。从农耕时期的家传世学到工场手工业时期的学徒制，再到近代工业时期的企业内技术学校，工作场所学习及在其基础上的技术技能传承机制一直是职业教育的主流形式[3]。美国著名学者莱夫（Lave）和温格尔（Wenger）在对不同行业的人类学考察中发现，徒弟学习通常只是一个“合法的边缘参与”过程，侧重学生熟练掌握某项操作技能，关注的是学徒能否获得独立生存的能力以及能否为师傅提供必要的协助[4]。而柏拉图指出单纯的教学不是教育，因为这种教学是来自外部的说教，真正的教育是将学生身上已有的潜能引导出来的过程[5]。因此，现代学徒制作为技术更新换代背景之下新的技能养成模式，被赋予了教育传承的责任，逐渐涵生了一些新的属性与组织形式。基于满足社会发展的深层需要，在现代学徒制中，教学组织形式不断向结构化和制度化方向衍变，教学过程更加具有合理性，教学内容是以学校和企业共同协商制定的统一课程框架为基础，以企业生产为载体，以岗位需求与学生个人发展需要为前提，以职业标准为依据，将理论教学内容与岗位群工作过程相统一，强调通过有效知识迁移来获得专业领域的技能，使学生整体素质向综合性、交叉性等方向延伸。这既是现代学徒教育有别于传统学徒制的显著特征，也是其人才培养的优势所在。

教育功能的回归不仅强调在真实的工作场景中注重基础理论与专业技能的并重培养，也使学徒制改革中人才培养的“关键能力”得到重视。根据德国社会教育学家梅腾斯（Mertens）提出的“关键能力”学说，它是指具体专业能力和专业理论知识之外的、从事其他任何一种职业岗位都应具备的能力[6]。“关键能力”概念丰富了现代学徒制的内涵，也促进了其培养内容和培养方式的转变。澳大利亚以培训学徒的关键能力为核心进行改革，依据全国统一的资格框架（Australian Qualification Framework）和培训包（Training Package）开展课程设置，提高培训质量的同时，也使学徒的就业率和服务效率得到提高，学生学徒双重身份相融合，有助于学习过程中“最近发展区”的形成，以增强学生技术技能积累能力的提升。从单一的专业教育向综合化、开放性、现场化教育转变，信息化和自动化程度的极大提高，促使传统的精细化岗位分工被灵活、整体化和以解决问题为导向的综合任务所替代，“学”与“教”的形态都被延伸和重构，教育职能得到充分发挥，教学组织方式和一体化设计的校企学习内容更加富有弹性和满足学生需要。

（二）加强顶层设计，密切校企合作

职业教育领域的顶层设计，其实是从宏观法律和制度层面，进一步厘清政府与育人主体之间的关系，并非是要凸显政府自上而下全面介入的强势地位[7]。2017年国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》将各省级人民政府、教育部、国家发改委、人社部、科技部、工信部和全国总工会等作为责任单位，体现了习近平总书记关于“各级党委和政府要把加快发展现代职业教育摆在更加突出的位置，更好支持和帮助职业教育发展”的要求[8]。从社会认知看，宏观层面的教育决策与执行从教育发展、社会进步与人的发展等层面去处理决策问题，推动教育实践的整体转型，带动人们对教育认识的渐进转变。现代学徒制实施的过程中，从法理上清晰界定利益相关方的行为角色，通过宏观制度的设计和指导，在各种治理和建设活动中用法律、法规等来约束相关各方的行为，以增进和维护教育公平与质量。德国职业教育实行的是双元制模式，强调校企合作，在双元制模式下，德国职业教育的法律基本都涉及学校与企业的责任、权利，不仅针对性强，而且结构完整。其职业教育校企合作法律制度基本上是由一个基本法、若干个单行法和相关行政法及配套法规组成，为德国职业教育的健康发展提供了重要保障。尽管不同的组织其属性和社会功能存在较大差异，并分属不同的社会关系体系，但均可以通过治理结构的设计在职业教育人才培养上建立起“链式战略联盟”，有效推动校企合作从感情机制转向利益机制与组织机制，使受益者承担相匹配的责任，使其成为校企合作的纽带，为职业教育改革构建新的行动策略。

现代学徒制为校企合作开辟了一条有效道路，职业院校在培养目标、人才规格、培养方案、课程设置和实施、评价考核、实习就业等方面与企业的职业岗位和岗位群、技术工种、生产组织形式等进行有效对接。现代学徒制体现了各参与主体对未来效益产生的期待。2012年德国500人以上规模企业开展学徒制的比例高达96%，同年德国500人以上规模企业的学徒留任率为79%[9]。就德国“双元制”办学实践来看，通过现代学徒制，职业院校能够与朝阳产业的大中型企业合作，企业可以招收到素质更高的员工，进一步提高产品的质量和提升企业的形象，企业发展得好，又能够吸引更多的学员。学校和企业不仅限于传统的双主体互动关系，而是上升为深层次合作的“契约关系”甚至“股权关系”，伴随学徒制功能的凸显，其项目参与者的角色日益复杂，逐渐走向多方参与、内外通融的运作轨道。

（三）革新教育理念，提高培养质量

皮亚杰认为，“科学思想不是当前一瞬间的东西，它不是一个精致的东西；它是一个过程，更加特别的是，它是一个连续不断地构造和重组的过程”[10]。从发生学的视角来看，教育理念对现代学徒制发展进程的影响是深层次和全方位的，从赫尔巴特“教师中心论”到杜威“学生中心论”的转变，影响并推动教师角色由“主导者”向“引导者”转变，“做中学”、“产中教”的指导方式使得师徒关系由不平等变为平等[11]。德国哲学家黑格尔提出：“教育的绝对规定就是解放以达到更高解放的工作中……正是通过这种教育工作，主观意志才在它自身中获得客观性。”[12]因此，围绕现代学徒制内涵发展的目标定位，应进一步强化教育理念在教育发展方式转变过程中的引领作用，遵循职业教育技术技能人才培养规律，将培养场域由课堂转移到实际工作场景中，通过教学管理参与主体的多元化，延伸教育空间，促进“工”与“学”有效衔接。同时，通过将岗位培训优势与学校教育相结合，提升学生的实践能力与创新能力。

现代学徒制是现代教育理念的育人实践，通过现代职业教育思想的确立、课程体系的重构、校内外基地功能的拓展、教学团队的结构优化，为学生/学徒提供“身边学习机会”和“便利学习场所”，带来学生/学徒技能提升、工作效率增长、自身发展满足等利益，对提高人才培养质量、建立学习型组织有巨大促进作用，这也使得现代学徒制不再是一种“选择性”姿态，而是变成“必要性”需求[13]。国际上现代学徒制比较成熟的模式主要集中在几个经济发达国家，包括德国“双元制”、英国“三明治”、澳大利亚“新学徒制”、美国“合作教育”及日本“产学合作”等[14]。其中，美国的现代学徒制受康乃尔计划（Cornell Plan）和威斯康星思想（Wisconsin Idea）影响，以效率理念作为加快推进职业教育合作的重要原则，以协同理念作为职业教育发展的导向，在丰富教育类型的同时使学校与社会的联系更加紧密，从而更有利于培养人才。日本“产学合作”作为适合培养可持续发展的技能型人才的教育手段，是其将现代学徒制本土化运行的成功案例。其产学合作课程学时占总学时的70%，使学校形态的教育形式与企业本位的在职培训相结合，兼顾社会需求和人的自我发展需求，有效地培养了学生的综合职业能力与职业素养[15]。当前，在我国构建职业教育体系的大背景下，主动适应经济发展对人才的需求，不断探索本土特色的现代学徒制，是提高技术技能人才培养质量的重要途径。

二、现代学徒制人才培养的价值向度

价值向度，是指价值评价和选择所侧重的方向与程度。现代学徒制通过学校教育和职业领域的交互影响，以职业知识学习和技能训练为基础，以共赢共享为理念，以校企深度合作为平台，建立起一个以成本分担和利益共享的多主体育人模型，确保了职业教育与产业发展同步规划，与技术进步同步升级，兼顾社会需求和学生自我发展需求，打破了不同主体之间的各种边界和壁垒。

（一）价值维度：实施多元参与

陶行知先生说，“活的教育不是教育界或任何团体单独办得成功的。我们要有一个大规模联合，才能希望成功。”[16]这一大规模的联合伴随现代学徒制运行模式的不断深入，涉及的参与主体随之复杂多元，这与黄炎培先生提出“大职业教育主义”的办学方针在价值维度上相契合，强调职业教育办学必须联络和沟通所有教育界和职业界，参与全社会的活动和发展。学徒制经由亲缘关系、契约关系逐步向基于教育义务的利益相关者关系演化，说明不同参与主体之间的资源分配、关系重构以及目标统一成为了推动利益相关者开展合作的动力和基础。而利益相关者（Stakeho lder）作为和群体组织有利益关联的群体或个人，既包括直接利益相关者-企业、师傅、院校（或培训机构）、教师和学生（学徒）等，又包括间接利益相关者-中央政府及地方各级政府和行会[17]。因其参与职业教育的程度不同，贡献也存在差异，所以在各国实践中也表现出了不同的特色，例如英国学徒制由雇主主导，澳大利亚学徒制由政府主导，新西兰学徒制由行业引领。为了稳固职业教育利益相关者在现代学徒制运行中的合作关系，需要明晰各方责任，建立有效利益分享机制，以保障共同体建构的持续性。

马克思、恩格斯都认为“人们所争取的一切，都同他们的利益有关。”[18]需求是相关主体建构职业教育共同体的驱动力，利益共享则是各相关主体的基本预期目标。现代学徒制是政府引导、行业参与、校企合作育人的模式，是产权组织与契约组织的结合，属于典型的利益相关者组织[19]。健全的现代学徒制能够最大限度地平衡与满足不同利益相关者的诉求，并能形成规范化的运作机制。从社会总需求的视角寻找利益相关者主体间的利益共同点，实现职业院校开展人才培养的社会使命与企业利用人才获取利益的基本属性有机结合，形成以共享为目的，在人才培养过程中多方风险共担的教育共同体，创造共享价值，促进经济与社会共同发展。

（二）价值主题：深化产教融合

随着经济社会发展与产业结构调整，职业教育在探索校企合作、工学结合的人才培养模式中，经历了顶岗实习、订单培养、工学交替等多种实现形式。2014年8月教育部在《关于开展现代学徒制试点工作的意见》指出，“现代学徒制有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，是深化产教融合、校企合作，推进工学结合、知行合一的有效途径”。产教融合不仅是国家政策导向，同时也是职业教育的本质要求，蕴含着现代学徒制的价值主题。皮埃尔布迪厄的场域理论认为：“一个场域可以被界定为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。”[20]现代学徒制作为由教育场域和生产场域相互交合构成的人才培养模式，既有利于职业院校专业设置与产业需求对接，使培养目标更具有针对性、培养过程更有效率，缩减企业人力资源培训的时间和成本，也有利于课程内容与职业标准对接，使学生学以致用，掌握专业技能，培养职业素养，积累实践经验。如瑞士职业教育实施的“校、企、培训中心”共同协作的三元制学徒培训模式以其产教融合的培养方式为劳动力市场提供了大份额的人力资源，使学徒适应企业的未来发展与实际，既保证了高质量、高标准的学徒培训，也减少了学徒所在家庭的经济压力，提升了瑞士各行业对于职业教育的参与度。

资源依赖理论认为：“所有组织作为开放系统，自身都不完整，都需要依靠与环境中的其他组织进行交流才能生存。”[21]这一理论几乎是直白地说明了单一办学主体资源的有限性，也佐证了职业教育产教融合、校企合作的必要性。产教融合既是合作的利益相关者化解资源短缺危机、以人之“长”、补己之“短”的必然选择，也为现代学徒制人才培养工作打通了一条理想路径[22]。2017年国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》强调的双主体育人、校企联合育人、老师师傅共同育人等目标将通过深化产教融合得以实现。产教融合视域下现代学徒制的最佳状态是能够吸引企业主动与学校合作，参与到职业教育人才培养中来，促进学校与企业、专业与产业、学习场所与工作场所的融合，提高学徒综合素质与岗位技能，实现学徒学习过程与职业生涯的融合。产教融合使现代学徒制从“个体利益”向“共同利益”转变，成为现代职业教育人才培养的重要方式。

（三）价值目标：积累技术技能

“技术技能积累”一词来源于技术积累，对技术积累的研究主要发轫于经济学和管理学领域，通常认为，技术积累一般指技术或经验的积累，本质上是指知识的积累。伴随理论科学的发展，积累技术技能的重点越来越趋向于在一个特定系统中，连续的知识学习与反馈过程。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出要“制定多方参与的支持政策，促进技术技能的积累与创新”，并首次将“技术技能积累”作为关键词提出。同年6月教育部等六部门联合印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中也明确提出“创新校企协同的技术技能积累机制，实现新技术产业化与新技术应用人才储备同步，最终实现职业教育服务经济发展的内在要求。”现代学徒制作为技术技能积累的重要实践形式，其培养高素质技术技能人才的过程从根本上说也是实现技术技能积累这一价值目标的过程。现代学徒制蕴含着工作程序、操作经验、问题排除、岗位职责等各种学习者需要的专业知识和职业技能，有助于学习者通过观察、参与等方式参与到实际问题的解决实践中，帮助他们通过实践掌握所学习的专业性知识，强化正确的职业技能和操作行为，也为学习者提供了各种学习资源，提供了选择工作和创新创造的机会。

现代学徒制中技术技能的积累通过阶段性的价值目标实现人对自身的开拓，符合马克斯·韦伯所说的以“工具理性”的实现为“价值理性”的升华提供现实支持。随着社会分工的不断加剧，在社会环境要素驱动下，现代学徒制所涉及的工作场所不断丰富，技术技能积累越来越富有效率。现代学徒制在表现出技术技能传承的经济属性的同时，更关注参与现代学徒制的学生、学徒否能够通过积累技术技能全面掌握一项工作，了解自己的职业与整个行业，获得适应当前岗位需求并主动应对未来职业变化的能力。夸美纽斯认为“教育的所有内容，都必须对此生乃至来世具有真正的用途。”[23]这将激发职业院校根据自身专业优势和产业发展趋势，主动参与企业技术创新，为企业提供人才和技术技能服务，更好地支撑区域经济社会发展。

三、现代学徒制人才培养的推进策略

现代学徒制具有与现代经济社会发展高度切合的适应性和功能性，是现代职业教育创新发展的一种基本形态，需要通过健全法律法规、完善财政支持、丰富管理形式等手段为其进一步完善和发展提供保障。

（一）健全法律法规，为现代学徒制人才培养提供法律依据

传统学徒制所涉及的法律关系主要是学徒与雇主之间的亲缘关系或行会关系，当前，将“学徒制”纳入法制建设的轨道，规范利益相关者合作行为，几乎已经成为开展现代学徒制的世界发达国家的共识。政府通过立法坚持以教育的公益指向调控企业的功利导向，对各个利益相关方的权力、义务、责任进行清晰明确的界定，并以此为基础开展教育教学活动，使其成为人才培养的发展指引。德国的联邦法律《职业教育法》、《职业教育促进法》，明确鼓励企业参与职业教育，政府为企业参与职业教育创造条件；美国的《职业教育法》、《职业合作训练法》、《2000年目标法案》、《由学校到就业法案》等都对学校与企业的合作有所涉及；韩国政府在1973年出台的《产业教育振兴法》修改案正式确立“产校协作”政策，要求企业为职业院校学生实习提供方便；日本为了实现对职业训练的有效管理，建立了包括《职业训练基准》、《雇佣促进事业团体》在内的一系列职业训练法规[24]。当前，我国的《教育法》、《职业教育法》、《劳动法》和《就业促进法》等法律法规都没有明确规定现代学徒制的法律地位，也未就学徒身份、资金来源、管理机构及职能、校企和行业协会的责权利等做出指导性的规定，导致现代学徒制的构建缺乏充分的法律保障。

在现代学徒制的法律关系中，行政主体可以通过完备化、科学化的程序设计与控制为后期推进现代学徒制强制性和长效性建设奠定坚实基础，凸显出法律层面的明确制度构建状态。通过立法活动实现现代学徒制的法治化，通过法律法规保障学校与企业之间、学徒与企业之间的联合培养协议落到实处，实现校企在合作上的责任共担、利益共享。借鉴职业教育发达国家的经验，进行较细致的、局部领域内的职业教育立法，针对性地出台类似于《学徒制保障与促进条例》、《职业教育校企合作促进条例》、《企业提供岗位实践保障与促进条例》等法律制度[25]，明确各级政府在政策支持、组织协调、信息服务、监督管理等方面对现代学徒制扶持、引导和规范的责任，倡导通过完善立法来保障我国现代学徒制的健康持续发展，以满足企业技术进步对技术技能型人才的需求。

（二）完善经费补贴，为现代学徒制人才培养提供财政支持

从国内外教育领域的发展改革来看，为了帮助学生更好地实现从学校到工作的平稳过渡，改善熟练工的市场供给状况，英国政府于1993年制订了现代学徒计划，将培训经费列入政府预算，并把学徒培训与国家职业资格制度结合起来，使学徒培训的质量评价有了可靠的依据。德国则以私营企业与公共财政的双元经费投入作为公共职业学校的经费，保障职业教育的经费需求[26]。韩国于1974年成立“产学合作财团”促进企业对职业教育的资金援助，法国在1971年制定《雇主分担基本职业技术培训费用》后又于1985年出台《职业教育财政拨款法》，以法律形式确定了学徒制职业教育的资金来源，充分保障了学徒教育与训练的经费落实。我国职业教育经费投入在整个国家教育经费中的比重始终在11%到13%之间，远低于国际惯例25%的标准[27]。职业教育的经费投入主要来源于政府拨款和学生学费，企业与社会投入比重很小，政府没有对企业参与现代学徒制实施财政激励，企业参与现代学徒制的积极性有待增强。

随着现代学徒制试点工作的深入推进，政府必要的、合理的财政支持是发展现代学徒制的理性选择。学徒制经费制度的实施主体既有各级政府、行业管理部门等行政主体，也有行业协会、基金会等社会组织。政府机构的补贴多是从拓展社会群体的培训机会和保障个体利益出发，体现出较高的国家意识。而社会组织的补贴则是基于人力资本投资为主的长期投资回报，具有明显的市场化特征[28]。政府须积极开拓多元化的经费补充渠道，通过建立阶梯式费用投入制度鼓励企业参与现代学徒制，以实现提高企业参与数量的功能设计。同时利用税费减免、项目奖励、政府购买服务等，进一步引导和发挥企业在现代学徒制试点改革中的办学主体地位。应充分发挥政府的宏观调控职能，实现其在经费投入、实施以及监管等方面对现代学徒制的引导功能。

（三）丰富管理形式，为现代学徒制人才培养提升运行效率

为推进现代学徒制人才培养模式的有效实施，大多数发达国家都比较重视管理体系的建设，如英国的现代学徒制开始由各地的地方培训与企业委员会管理，《2000年学习与技能法案》颁发后成立了学习与技能委员会，负责对16岁以上青年的学习和培训进行总体规划和资助，联合服务机构、地方学习与技能委员会和学校向申请参加学徒制培训的适龄青年提供职业指导[29]。韩国为推行产学合作制度专门选定“示范学校”，在各地区开展“产学合作教育协议会”，并指定相关企业为现场实习单位，配备专门人员进行现场实习课程的开发、指导和监督，由当局对该企业进行重点支持，以便使现场实习顺利进行[30]。学徒制在现代社会里不断演化，以内在的组织运行方式保持渐进的调整与反馈的状态，使其能够成为满足不同属性要求的较为理想的教育形式。

2012年，国际劳工组织政策简报《升级非正式学徒制系统》对学徒制建设提出了建议，如发挥行业组织的“舵手”作用；对一个地区或行业的现代学徒制运作进行全面评估；将社会组织等团体吸纳到学徒服务体系中来；将非正式学徒制纳入到国家教育培训系统体系等[31]。现代学徒制这种公共职业教育组织形式既要与其他多元主体共建技能形成教育，更强调在教、学、做之间建立紧密联系。有条件的地区应尝试推进行业协会参与职业教育，对可招收学徒的企业“培训资格”进行管理，为校企双方的教学安排提供咨询，协调服务。还可以率先通过职教园区和产业园区建设进行有机对接，促进职业教育集团化发展，为现代学徒制人才培养创造条件，围绕关键问题实施组织制度创新，系统构建推动现代学徒制发展的社会机制，提高技术技能人才培养效率。

现代学徒制充分发挥了职业教育联结学校与行业企业的优势，是推动职业教育与培训资源共建、学校与行业企业优势互补、多方利益共享的人才培养模式，通过多主体的融合发展，以“招生即招工，毕业即就业”的鲜明特征彰显了职业教育发展与认知规律。现代学徒制作为一种现代职业教育人才培养模式，较为全面地反映了职业教育发展的基本诉求，深刻体现了职业教育价值向度，有利于全面提升技术技能人才培养质量，促进经济社会发展。