从“管理”到“发展”：高等职业院校教师制度研究转向

□杨　爽

自21世纪以来，随着我国高等职业教育的快速发展，我国研究者对于高等职业教育的研究给予了极大重视，其中对于高等职业院校教师（以下简称“高职教师”）的研究视角、方法和成果也极为丰富多样。高职教师的职业发展研究是关注高职教师问题不可或缺的重要方面之一，以往我国学者较多地关注影响高职教师职业发展的内在因素，如职业倦怠、职业认同、职业发展阶段、特点、困惑、问题等方面，而对高职教师职业发展的外在影响因素，尤其是对诸如教师制度等结构性因素的关注较为缺乏。因此，对高职教师制度研究的相关文献进行梳理和分析不仅是深入剖析教师职业发展问题的前提基础和重要方面，而且是开启高职教师发展和高等职业教育研究新视角的重要契机和路径之一。

一、高等职业院校教师制度的内涵

制度是指一套行为规则，这些规则涉及社会、政治及经济行为，通常被用于支配特定的行为模式与相互关系[1]。高职教师作为高等职业院校组织的重要成员，其行为受到一定外界规则制度（包括正式制度和非正式制度）的约束、监督和控制。目前，学术界对于高职教师制度的构成尚未有统一定论。如果按照定义制度的方式来审视高职教师制度，可以将高职教师制度划分为正式教师制度和非正式教师制度。其中正式教师制度主要指由国家政府层面、教育行政主管部门以及具体的高职院校所制订并实施的用来规范和约束高职教师的教育教学活动和职业行为的一系列规章制度。这些规章制度通常以法律条文或政策文件的形式在实操层面发挥作用，包含教师资格制度、培训制度、考核制度、晋升制度、薪酬制度等几个方面。非正式教师制度主要讨论社会文化传统、市场以及高职院校组织氛围和管理风格等方面的内容。

二、国外关于高等职业院校教师制度的研究

高等职业教育在国外兴起于“二战”之后，其规模发展主要在20世纪六七十年代；然而我国高等职业教育的发展始于20世纪80年代，其规模发展在90年代末期。因此，国外对高等职业教育的研究要早于我国几十年，这对我国后来进行相关研究产生了重要影响。进入21世纪以来，世界各国的高等教育均进入快速发展阶段，对高等职业教育和高职教师的关注也日益增加，相关研究成果颇丰。本文选取德国、美国、日本三个高等职业教育发展成熟的国家为典型代表，对高职教师制度的相关研究进行文献综述。

（一）德国高职教师制度的研究：与我国高职教师研究分属不同的领域

关于阐述德国高职教师培养制度最典型的著作是邦宁（Frank Bünning）教授和我国学者赵志群合著的《TVET Teacher Education on the Threshold of Internationalisation》一书。书中对于职业教育教师的培养进行了必要性和重要性分析，并对发展和构建“国际职业教育师资硕士课程框架”以推进职业教育教师培养的国际合作和制度化进程做了深入分析，并提出了一些具体的实施策略。此外，欧盟职业培训发展中心发布的 《职业教育和培训的现代化》和《职业教育和培训：展望未来》等报告也对德国职业教育教师的培养方式和具体实施办法做出了较为详细全面的规定和要求。葛洛曼在《职业教育教师质量：教师教育，制度角色和专业现实》一文中也对高职教师的培养方式和聘任要求做了详细的分析和阐述。哈希哲（T.Hascher）和尼古拉斯（R.Nickolaus）等学者也对德国职业教育教师培养制度的结构、存在的问题和改革策略均作了详细阐述。此外，葛洛曼等学者在《职业教育教师：是濒危的群体还是专业化革新的主体？》一文中指出，职业教育教师的聘任制度和薪酬待遇不仅是影响教师职业生涯发展的重要因素，也会对教师的专业化发展构成制约，因此，这可以看作是高职教师教育和专业化发展的结构决定因素[2]。通过对已有文献的整理可以看出，对德国职业教育教师制度的研究多集中在中等职业教育阶段，而对高职教师制度的关注和研究还较为缺乏，这不意味着德国没有针对高等教育阶段实施职业教育教师的任职要求、进修规定、薪酬制度、晋升条件等一系列制度安排，而是由于德国职业教育主要集中在中等教育阶段，高等教育阶段的职业教育可以看作是职业教育从中等阶段的教育向高等阶段的教育延伸和扩展，无论在称谓上还是内涵上，德国都不存在我国意义上的高等职业教育，也就没有能与我国相对等的高等职业院校。因此，在德国高等教育阶段实施职业教育的教师与普通高等院校实施通识教育的教师，他们在考核、晋升、评价等一些制度安排上有很大的相似性，学者们也通常将该教师群体纳入大学教师群体进行研究，目前还未有十分典型的针对性研究可供参考，而通常我们所指的德国职业教育教师群体也主要是指中等教育阶段的职教师资群体。可以说，德国关于高职教师的研究是归属于大学教师群体的研究范畴之内，而我国关于高职教师的研究则是专门针对高等职业院校师资队伍成员的研究。

（二）美国高职教师制度的研究：针对社区学院教师群体的研究

有关高职教师培养制度的研究，美国著名职教课程专家芬奇（Curtis R.Finch）在其著作中进行了较为详细的梳理，并介绍了美国职教教师培养体系的历史演变历程和哲学转向[3]，这是基于宏观视角考察教师培养的外在形式和模式。此外，近些年来关注职业教育教师专业化发展的内在模式的研究也受到研究者的普遍关注。美国国家生涯与技术教育研究中心（NRCCTE）在2013年开展了针对职业教育教师替代性培养路径的研究，并开发了一个基于教师专业发展的模型，对优化教师培养和进修提供了新的视角和路径[4]。有关职业教育教师资格制度，泽科（C.Zirkle）等人对比分析了美国50个州的职业教育教师资格证书认证的传统路径和替代路径，详细介绍了这两种认证模式的要求和现状[5]。有关美国高等职业院校（社区学院）教师的整体职业状况和教师的任职资格、晋升、考核、薪酬等制度设置在《社区学院教师：一个被忽视和被低估的群体》一文中有着较为全面的阐述，为考察社区学院教师群体提供了卓有价值的参考和借鉴[6]。

（三）日本高职教师制度的研究：高职院校教师群体的研究尚未受到普遍关注

由于日本职业教育的模式是以企业培养模式为主，故在高职院校从事教学任务的教师主要承担公共文化课和专业基础课，专业实践课主要在企业中完成，并通常由兼职教师，多为企业的实践指导教师来承担。学术界对日本高职院校专任教师的关注十分欠缺，相关教师制度的研究也并未成为教师问题研究的重点选题，与此相关的研究多是与别国的比较借鉴研究。今野浩一郎的《欧美多国公共职业训练制度及现状——德、法、英、美四国比较调查》一书对德国、法国、英国和美国的职业教育教师的培养和任职资格制度做了相关介绍，并与日本的职教师资培养进行了比较，提出了一些有针对性的策略和训练方案[7]。《诸外国能力评价制度——英、德、美、法、中、韩、欧盟的调查》一书中对英国、德国、美国、法国、中国、韩国和欧盟职业院校教师的能力评估方式和制度设计进行较为全面的调查研究和比较分析，同样可以看作是日本高职教师教育的参考范本和借鉴资料[8]。

三、国内关于高等职业院校教师制度的研究

通过对相关文献分析发现，我国对于高职教师制度的研究主要集中于对国外高职教师制度的介绍、借鉴、比较分析以及对国内具体高职教师制度现状和存在问题的分析两方面。

（一）对国外高职教师制度的介绍与比较研究

由于我国高等职业教育研究起步较晚，关于高职教师制度的专项研究还十分不足，绝大部分研究集中于对国外高职教师制度的介绍和比较分析。关于教师资格制度的研究，有研究者通过对美国、德国、澳大利亚等国职业教育教师资格制度的分析，指出应根据职业学校类别，设置职业教育教师资格认证体系，并出台有关职业教育教师资格的专门文件来保障职教师资资格要求的规范性和法制化。吴昌圣的硕士学位论文 《美国社区学院师资管理研究》中介绍了美国社区学院教师的聘用管理制度、工资制度、聘任制度、评价体系和培养方案及其特点[9]。汤晓华等人在《德国巴符州职业院校教师见习培养和第二次国家考试探析》一文中对德国职业院校教师的见习制度和任教资格制度等进行了详细分析，并指出其对我国职教师资培养和师资准入制度的完善具有很大的借鉴价值[10]。彭爽的《美国、德国、日本高职师资队伍建设的特色与启示》一文对美国、德国和日本高职教师的资格制度、聘用机制和培养制度进行了介绍和对比分析，建议我国在提升高职教师质量的时候需要建立适用于高等职业教育的教师资格制度；重视对教师特别是新教师的培养培训；注重教师招聘流程的规范化和科学化并构建专兼职教师比例合理的师资队伍结构[11]。教师培养向来是教师研究的重要内容，对于高职教师的培养制度问题，一些研究者从介绍国外高职教师培养方式入手，纷纷提出了对我国高职教师培养的诸多创新模式和方法借鉴。此外，还有一些研究者对国外高职教师的薪酬制度、评价制度、考核制度等方面进行介绍和引荐，以期对我国高职教师相关制度建设提供方法和建议。显然，这些研究成果对于开阔人们的研究视角和思路，对此后我国高职教师制度的构建及研究的发展做出了必要的铺垫。

（二）对国内具体高职教师制度的研究

关于高职教师的资格、培养、聘任、晋升、激励、评价、考核、薪酬等制度的研究，大量集中于微观层面，理论研究和实践研究兼有，并以历史研究法、比较研究法和文献研究法为主要的研究方法，基于量化的数据分析方法也有涉及，但少有基于大样本、大范围的调查研究，质化研究方法也少有涉及。

1.关于高职教师资格制度的研究：起步阶段。关于职教教师资格制度的研究，查吉德的《职业教育教师资格制度研究：制度有效性的视角》一书具有重要的参考价值，它从新制度经济学的理论视角出发，详细剖析了教师资格制度在职教教师队伍建设方面的有效性问题，并提出了创新职教教师资格制度的设计对策[12]。然而，关于高职教师资格制度的研究还未见有系统性的专著问世，而多见于学术期刊论文。我国对于高职教师的资格认证长期以来是归属于高等学校教师资格认证体系，并未形成独立的专门针对高职教师的认证标准和体系。基于此，一些研究者认为目前我国高职教师资格认证体系存在认定类型较为笼统、认定标准不够统一、认定机构的设置缺乏科学性、考试制度缺乏针对性以及教师证书的管理制度不完善等问题。面对这些问题，方桐清和李禄华从不同角度提出了改革建议，如确定教师类型、细化资格标准、改革考试制度、设置权威机构、加强证书管理等，这些建议对于完善高职教师的资格制度具有重要意义。此外，李禄华深入辨析了“教师资格制度”、“教师资格证书制度”及“教师资格认证制度”等几个相关概念，使我们加深了对教师资格制度内涵的认识和理解[13]。总体而言，由于有关高职教师资格的各类专门制度的缺失而致使关于高职教师资格制度的研究在我国还处于研究的初始阶段，有关高职教师资格的内涵解读、考核程序、资格认定、制度体系等一系列关键问题的界定还有待未来继续探讨。

2.关于高职教师聘任制度的研究：以专兼职教师的分类研究为主。对于高职教师聘任制度的研究国内一些研究者从现有聘任制度的问题入手，指出目前专门的高职教师聘任制度还未建立起来，因此高职院校在聘任教师时常常会面临信息不对称的问题，无法全面直接地把握有关教师综合素质、职业能力等方面的信息，进而无法保证教师队伍的质量。当教师进入高职院校组织后，由于教师的用人机制、职称晋升标准不对口等问题，教师也会面临种种矛盾和问题，如“高职教师要追求职务晋升就必须按照现行的晋升标准，额外完成相应的工作，而这些工作又与高职教育教学的实际需求存在偏差，致使教师既分散了精力，又不能通过职称评审来切实促进日常的教育教学工作”[14]。针对此，通过借鉴别国经验并结合我国具体情况，俞启定提议建立不同于普通高校教师的高职教师聘任制度，以此来突显高职教师的独特属性，优化高等职业教育结构，使其发挥整体性功能[15]。

此外，关于高职教师聘任制度的研究也有将研究对象聚焦于兼职教师群体的。通过分析当前高职院校兼职教师的聘任现状和存在的问题，在比较借鉴国外成功经验的基础上，提出构建适宜我国高职院校兼职教师发展的聘任制度框架。由于高职院校存在对来自企业的兼职教师的聘任难、管理难等问题，需要国家有关职能部门给予必要的政策支持来逐步完善兼职教师的选聘机制，同时还需要高职院校建立健全的兼职教师管理制度，以保证兼职教师能够“引得来”、“用得上”、“留得住”[16]。

3.关于高职教师培养培训制度的研究：以“问题——对策”分析为核心的研究方式。我国关于高职教师的在职培训、职后培训以及继续教育等概念不做详细区分，对这方面的研究主要集中在现存培训体系中存在的问题分析以及相应的改进策略研究。综合这些研究，当前我国高职教师培训还存在观念落后、内容脱节、针对性不强、培训时间少、方式不灵活等问题，系统完善的培训制度还十分欠缺，相关的政策法规还未配套，这些都构成高职教师职业发展的障碍。周明星基于对高职教师培训现状的反思，提出实施高职教师校本教育和校本培训，如运用立足于本院校、教师本人、本专业特色的“三本”教师教育模式、“工学结合”模式、专题讲座模式、老带新模式、课堂观摩模式、竞赛互长式模式、网络自主学习模式等多种培训模式来加强对高职教师的全方面、多元化培训制度的构建[17]。对于高职教师的培养培训问题研究者们多倾向于从整体师资队伍建设的视角来分析，提出构建高职院校师资队伍建设的整体设计方案。例如，基于对高职教师师资队伍建设的出发点及教师素养的个性要求，提出对高职院校专业带头人的培养、名师名家的培养、青年教师的培养以及兼职教师队伍的建设等具体培养策略[18]。庄西真通过分析我国职教师资培养模式的历史发展过程，指出我国职教师资培养有三种不同的模式：独立设置“职业技术师范院校”时期的专门培养模式、普通高校建立“二级学院（职业技术教育学院）”时期的参与培养模式以及建立国家级“职教师资基地”时期的协同培养模式。针对我国目前职教师资实施的几种主要的培训模式（院校培训模式、校本培训模式、企业实践模式、“基地+企业”培训模式、远程培训模式和海外进修模式），他指出还存在一些难以回避的矛盾与问题，如统一的培训计划满足不了教师的个性化需求；“雇佣兵”式的培训教师队伍不能满足专业化培训的要求；松散的校企合作模式不利于“双师型”教师素质的提升；“重教轻学”的评价模式不利于培训绩效的提高等。为了解决这些矛盾，他提出改变以往“任务型”的培训方式，转向“服务型”的教师培训机制；构建高校和企业实施的“双轨制”培训模式；实施“翻转课堂”教师培训策略；实施需求定位精准、内容设计精准以及方法使用精准的教师培训方式等[19]。这些研究成果均对优化高职教师的培养培训机制提供了理论依据和实践参考。

4.关于“双师型”高职教师制度的研究：聚焦于具体实践的研究。“双师型”教师是一个独具中国特色的概念。20世纪80年代我国职业教育领域就出现了“双师型”教师的概念，但直到20世纪90年代中后期，在经历了十多年的实践经验积累之后，“双师型”教师才作为一个政策问题，出现在关于职教师资队伍建设的政策中[20]。近二十年间，众多研究围绕“双师型”教师队伍建设的现状分析、问题剖析、对策建议及培养机制等方面展开。“双师型”教师政策也经历了一个发展、变迁的过程，政策目标逐渐明确、内容日益丰富、可操作性越来越强，这一系列变化都为高职教师队伍建设指明了未来发展方向。特别是《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确要求 “逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度”[21]，这一切都促进了高职院校“双师结构”教师队伍的建设。因此，学术界对于“双师型”教师制度的研究主要围绕具体实践展开，期望理论转化为实践，倡导并推动国家层面出台正式的针对“双师型”教师的政策法规，进而构建“双师型”教师制度体系。

5.关于其他具体高职教师制度的研究。国内学者关于高职教师薪酬、考核评价、激励等其他具体教师制度的研究成果大多出现在近十年间，研究所涉及的主题比较有限，基本围绕着描述现状、剖析问题、探寻原因、提出对策建议等方面进行。

就高职教师的薪酬制度而言，刘晓林指出要综合考虑公平与效率、薪酬体系的科学性与可操作性及管理成本，并结合国家薪酬政策、高职办学目标以及高职教师的劳动特点，来建立全面弹性的薪酬制度，并坚持以人为本的原则[22]。由于高职院校的薪酬制度仍然停留在传统的身份管理上，高职教师工资基本按照固定的职务、职称发放，教师个人的知识、业绩和能力没有得到重视，没有动态的奖惩制度，极大地压抑了教师的工作积极性和创造力，因此，赵建中强调构建动态和谐、竞争有序的薪酬分配体系在激励教师发展方面具有深远意义[23]。由于高职院校与教师之间存在着利益诉求方面的差异，存在合作与冲突并存的利益博弈，高明、王平安基于人力资本的视角，提出构建利益双赢的薪酬激励制度，建议以“效率优先、兼顾公平”的理念，实施和引入竞争机制，并制定完善的评价和信息反馈制度来确保薪酬制度的有效实施[24]。此外，王健通过分析高职教师心理契约理论的内涵和结构来揭示高职教师薪酬制度存在的问题，从心理契约的交易、关系和发展三个维度尝试重构高职教师薪酬激励制度，以期实现高职院校发展战略与教师自我发展目标的统一[25]。

对于高职教师的评价研究，早期多集中于对教师教学效果的评价上[26]，随着研究视角的不断扩大，开始强调对教师综合能力的评价，如教学传授能力、专业实践能力、科研与发展能力、社会行为能力等多方面能力的评价[27]。对教学质量评价中存在的延续本科院校评价方式的痕迹、评价观念落后、评价内容与方法单一以及评价监控制度不完备等问题，邓志良、赵佩华建议将企业引入评价过程，使教学质量评价指标更加全面、有针对性[28]。近年来，对高职教师评价体系的构建和改革等相关研究逐渐成为学界的研究热点，汤书福、应俊辉等人从“工学结合”人才培养模式为切入点，分析了高职教师评价体系存在的问题，提出从评价模式的选择和指标体系的重构等方面对教师评价体系进行革新[29]。2013年，教育部印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，但高职教师的专业标准还没有明确出台，这不利于明确高职教师的专业素质要求，而不能进行有效的培养培训、考核评价等工作，包金玲提出制订有学校和企业共同参与的聘期考核制度，鼓励高职教师积极承担和参与学校的教研活动及企业的实践活动[30]。对于高职教师的科研绩效袁慧玲运用量化评价分析方法，建立了五元联系数评价模型，提出了科学合理、切实可行的评价指标内容和评估方法[31]。周建松在《提高质量：高职院校师资队伍建设的着力点》一文中指出构建高职教师队伍的出发点需突出高等职业教育的职教性、高教性和行业（区域）性，并着眼于师资队伍建设的基本要求、特殊要求和个性要求，从而完善高职院校专任教师的考核、评价、晋升制度和企业挂职锻炼制度，这是加强高职院校师资队伍建设的应然选择[32]。可以说这些探索均为建立完整全面的高职教师评价制度体系奠定了坚实的理论和实践基础。

我国关于高职教师激励制度的研究多集中于期刊论文和硕士学位论文以及一些专著中的部分章节，专门针对此主题的博士论文和著作目前还存在空白。通过对已有文献的总结梳理，可以看到，关于激励机制的研究大多遵循 “问题提出—问题分析—问题解决”的三段式结构，从教育学、心理学、管理学等学科视角分析高职教师激励机制的现存问题和构建原则，建议依据教师需求层次结构的特征以及不同类型教师需求的差异性来建立科学、合理、公平、多元化多层次的激励制度，以此来加强对高职教师的培训、管理及职业规划，促进教师个人和高职院校组织的共同发展。此外，何霞结合高职教师流失的特点和趋势，从教师需求出发，通过实证调查分析考察高职教师的激励因素，提出高职教师的激励因素模型[33]，既从理论层面丰富了关于高职教师激励的相关研究，也从实践层面深入开展具体操作提供了可供借鉴的实施路径。

四、对高等职业院校教师制度研究的反思

从对国内外关于高职教师制度的相关研究成果进行梳理分析后，不难发现，由于世界各国的国情、文化、经济发展模式、教育水平等方面的情况各不相同，各个国家的高等职业教育的发展模式也呈现出纷繁复杂的情况，因此对于高职教师制度这一问题的分析很难有统一的研究范式和理论依据。我国学者一方面在介绍、引荐、学习和效仿方面做出努力之外，更需要因地制宜、因人而异、因情境而异地冷静思考，取长补短、去粗取精、去伪存真，汲取真正有用有效的研究成果，并将其和我国的实际情况密切结合，发展出特色化、本土化的研究方法，提炼出真实有效的人本化、科学化理论。此外，由于高职教师制度不仅是针对整个教师队伍制定实施的操作规程，更是影响到每一位具体的教师个体，是每一位教师个体都期望以此为依据来规划自身的职业发展路径，也是以此为依据来履行自身的职责和义务，保障自身的权利和利益。以往对于此问题的关注更多地从外在的、静态的制度建设或管理的层面入手，难免忽视了内在的、动态的教师个人的职业发展和制度建设之间的互动和互构。因此，从倾向于“管理”或“治理”教师群体的思维模式逐渐转向促进教师群体“发展”或“提升”的思维模式，更多地关注个体性、差异性的制度构建和研究方法则有利于拓宽并丰富该问题的研究视界。