“高本贯通”的政策逻辑、关键问题及理性实践

□柯婧秋　石伟平

近年来，在加快构建现代职业教育体系的社会背景下，我国职业教育领域不断积极探索，推陈出新。上海作为教育综合改革的排头兵，继2010年推出“中高贯通”、2014年推出“中本贯通”政策之后，又于2017年开始推出“高本贯通”政策，即“高等职业教育——应用型本科教育贯通培养模式”。这一培养模式采用“全国统一高考+专升本考试”的方式进行招生，采取“3（高职）+2（本科）”的五年学制进行人才培养，旨在提高技术技能人才培养层次和质量。至此，上海市“中高贯通”、“中本贯通”、“高本贯通”三大人才培养贯通模式实现了“中职—专科高职—应用型本科”的职业教育纵向上升的学历通道，进而形成了纵向贯通（学制）、横向融通（产教）的职业教育体系。

毋庸置疑，“高本贯通”是我国构建现代职业教育体系的创新型探索，对于搭建人才培养的“直通车”、“立交桥”，提升技术技能型、应用型人才培养质量大有裨益。但该项政策牵涉到多元利益相关方，同时又缺乏既有改革的借鉴经验，因此，有必要对此项改革政策的逻辑起点、关键问题等加以剖析，以此来保证该项改革政策的本真价值。

一、“高本贯通”的政策逻辑

“高本贯通”政策的目的是什么？欲解决哪些问题？与已有的“中高贯通”、“中本贯通”相比有何不同？对于这些基本问题的探讨有助于彰显“高本贯通”改革的行动逻辑，时刻提醒改革者预期目标的实现。

（一）逐步深化推进现代职业教育体系建设，完善“二元支撑”人才培养体系

2014年6月，教育部等六部门出台《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，明确提出要构建“中高职衔接”的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥。上海作为全国教育改革的排头兵，在职业教育综合改革、现代职业教育体系建设中已经做出了许多先行探索。上海市于2010年开始试点中高职贯通人才培养，2014年试点 “中本贯通”人才培养。两个试点项目自实施以来取得了较大的社会反响。首先，中高职贯通培养大幅拓宽，2017年的招生数相对于2012年来说，增加了7040人，扩增20多倍；其次，2014年启动的“中本贯通”培养模式改革到2017年其招生数也增加了1195人，扩增10多倍。而且2017年“中本贯通”的报名与录取比达8∶1，平均录取分数甚至比普通高中录取线高出25.5分[1]，受到普遍欢迎。而继“中高贯通”、“中本贯通”的新型贯通培养举措——“高本贯通”，其试点的录取分数也比高职普通录取线平均高出100多分。可见，先行的“中高贯通”、“中本贯通”项目已经为“高本贯通”项目奠定了良好的社会基础。

“高本贯通”项目的实施将在本科高等教育层次上进行技术技能型人才的培养，是推进职业教育领域综合改革、提高职业教育吸引力、完善高端创新人才与产业技能人才“二元支撑”的人才培养体系的必然趋势。由此，“高本贯通”与“中高贯通”、“中本贯通”一起构成了上海现代职业教育“中职——专科高职——应用型本科”人才贯通培养的三大模式，成为上海市现代职业教育体系建设的重要组成部分，实现了职业教育体系内沟通衔接的灵活机制，搭建起了专科高职——应用型本科的立交桥。

（二）充分发挥职业教育两大功能：服务经济发展和服务学生发展

服务经济社会发展、服务学生发展一直是职业教育的两大功能。伴随我国经济社会的转型发展，劳动力市场人才需求结构逐步由劳动密集型人才向技术、知识型人才转变。目前我国面临产业升级，经济的发展严重受到高级技术工人短缺的制约。据相关统计，我国技能劳动者1.12亿人，占从业人员的比例不足13%，高技能人才2863万人，技师、高级技师仅占技能劳动者的5%[2]。从以上数据来看，高技能人才在劳动力市场上有极高的社会需求。尽快培养和造就一支与我国经济建设相适应的高技能人才队伍是职业教育回应劳动力市场需求，服务经济发展，推动我国从制造业大国转变成制造业强国的应有之义。

自20世纪90年代以来，“以服务为宗旨，以就业为导向”一直是我国职业学校办学理念的主旋律，职业教育被等同于就业教育。为实现与企业的“无缝对接”，职业学校学生的学习内容主要是以就业为目的的硬技能的重复训练。但在当前以知识创新为核心的新经济时代，仅仅以重复的劳动技能操作为核心的职业活动已经逐渐被智能机器人取代，人类的职业活动更多的需要注入科学的思维与智慧。为此，职业教育也要同时为学生就业和继续接受高层次教育做准备。尤其在长三角地区，毕业后继续升学的中职生占到70%的比例。因此，实施“高本贯通”政策，有利于打通职业教育学历的纵向上升通道，使学生接受更高层次的教育，可以服务学生多样化的生涯发展。

（三）继续推进部分普通高校向应用型高校转型，加快人才培养支撑产业需求

2014年5月，国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，要采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。半年后，上海发布《上海市教育委员会关于开展上海市属高校应用型本科试点专业建设的通知》。2015年12月，上海编制《上海高等教育布局结构与发展规划（2015-2030年）》提出要重点引导并鼓励一批市属本科高校向应用型转变，在招生考试、学科专业建设、人才培养模式、社会科技服务、产学研协同创新等方面全面推进改革[3]。但应用型本科的培养目标既不同于高职，也不同于普通本科，是一种新型制度。这种新型制度的生成路径，往往呈现出制度理论中的“路径依赖方式”。路径依赖理论认为，一旦人们处于某种制度中，他们往往会坚持这种制度，而不会从一种制度突然转向另一种制度。换言之，新的制度大多建立在过去制度的基础上，受过去制度的影响与制约，带有过去制度的明显烙印[4]。由于长期受学术教育理念的影响，一些有待转型发展的地方本科院校在人才培养上形成路径依赖，成为地方政府面临的重大难题。

推行“高本贯通”有益于引导普通地方本科院校向应用技术型院校转型。其原因主要有两点：其一，通过“高本贯通”项目的实施为普通地方本科院校向应用技术型学校转型提供契机，提供人、财、物的支持；其二，“高本贯通”政策将高等职业学校毕业生输送到试点的应用型高校中，为达成贯通培养目标，应用型高校不得不对培养方案、课程标准、课堂教学、考核评价等进行改革，从“被动转型”转变为“主动转型”，从而推进高校转型改革的进程，也有利于加快人才培养以支撑产业需求。

二、“高本贯通”政策的关键问题

“高本贯通”政策是在大力发展职业教育的时代背景下，加快构建现代职业教育体系的一项有益探索。政策的理念、政策目标的科学性不容置疑。但这毕竟是一项新的探索，缺乏既有改革经验的借鉴，必须对其关键问题进行深入的探讨与把握，才能在改革实践中少走弯路，最大化实现政策目标。

（一）专业的选择

专业是落实“高本贯通”政策的有效载体，也是“高本贯通”这一人才培养模式的基础。同已有的“中高贯通”、“中本贯通”一样，“高本贯通”致力于纵向上的贯通，撕掉职业教育是“终结教育”的标签，在“学历至上”的中国文化环境中备受追捧，但这其实容易导致政策的实施逻辑出现偏差，背离现代职业教育体系建设的多元诉求。学历上的纵向贯通只是现代职业教育体系内部的衔接，仅仅是现代职业教育体系建设的一个方面。倘若职业教育发展未能与经济社会发展协同共进，从长远上看，不仅难以达成现代职业教育体系建设目标，反而会在根本上削弱职业教育服务经济社会发展的价值及能力，淡化职业教育的职业属性[5]。因此，“高本贯通”政策试点专业的选择一定要遵循劳动力市场需求这一逻辑起点，实现职业教育对产业发展的相互呼应与支撑，在内在价值充分实现的基础上，同时打通职业教育的上升通道。事实上，也并非每个专业都适合“高本贯通”这一人才培养模式的，“高本贯通”这一培养模式对专业的选择有其特定的要求。《上海“专科高等职业教育-应用型本科教育”人才贯通培养试点实施方案》明确提出要选择部分技术技能要求较高、培养周期较长、社会人才需求旺盛且稳定的专科高职专业和相应的应用型本科专业开展“高本贯通”试点[6]。因此，专业的选择要以劳动力市场需求为导向，在广泛且深入的调研基础上，选择职业内涵与所要求的从业人员的职业能力受新时代影响变化较大，需要学校进行长期培养、早期培养、贯通培养的行业与专业。最终培养出时代所需的具备扎实的专业理论知识、娴熟的专业技术、高素质的复合型人才，以此来主动适应区域内的产业转型与发展。然而，“高本贯通”专业的选择还面临另一难点，即高职院校与应用型本科院校的专业设置不对等，高职院校主要是依据职业和技术设置专业的，而转型过来的应用技术型本科院校是依据学科体系设置专业的。由此可见，如何科学有效选择专业进行长期的贯通培养是一个关键问题。

（二）人才培养目标的定位

人才培养目标是各级各类职业教育对人才培养的总体要求，是专业设置、课程开发、标准制定、教材选用等的前提条件[7]，是“高本贯通”培养模式顶层设计之首。根据人才的社会功能，国际上通常把人才类型分为学术型人才、工程型人才、技术型人才、技能型人才四种[8]。学术型人才主要进行理论研究；工程型人才主要是将科学原理转化为现实工程或产品设计，具有设计、规划、决策的能力；技术型人才则是将工程型人才的设计决策变成直接的物质形态；技能型人才主要在于技能操作。一般来说，普通教育侧重培养学术型和工程型人才，而职业教育侧重于培养技术型、技能型人才。高等职业院校是我国高等教育的重要组成部分，重点在于培养高端技术型人才。而应用型本科院校是由地方普通本科院校转型而来的，转型后的应用型本科院校属于现代职业教育体系的高端，主要是从事本科以上的专业教育；其主要特征是在学科基础上，构建符合行业企业需求的学科专业体系，注重实践教学，以技术为教育载体；其培养目标主要是灰领阶层，即介于研发型工程师和一线操作提供人之间的一线工程师[9]。由此可以看出，高等职业院校和应用型本科院校的人才培养目标本身就是两种类型，有巨大的差别，贯通之后如何科学界定人才培养的目标、人才培养的规格，使之不同于以往的高等职业院校和应用型本科院校，而且使贯通培养的人才更优、更特是“高本贯通”政策的一大难点。

（三）课程体系的一体化设计

课程体系一体化的设计是“高本贯通”的核心，任何教育改革最终都要落到课程层面。但从“中高贯通”、“中本贯通”或者其他衔接模式的实践经验来看，课程体系的一体化设计往往是最难的环节。以往的课程衔接路径有对照式和下延式两种[10]。且不论哪种路径，都是在现有课程基础上的简单改造，并没有开发新的、针对性强的专业课程来满足新的人才培养目标的需要。其中下延式课程衔接路径往往把高一层次的大量繁杂的理论课程放在低一层次的阶段进行学习，企图让学生按照知识逻辑积累系统的学科知识，然后通过系统应用学科知识的实践来培养学生的职业能力。这种“知识积累式”的三段式课程违反了职教学生认知新路发展的规律，特别是在5年长学制的“高本贯通”人才培养模式中这一问题将会尤其突出。“高本贯通”课程体系的一体化设计不仅要符合学生的认知成长规律和技能形成规律，还要注意保持高职、本科两阶段的相对完整性。因为“高本贯通”并非“一劳永逸”，学生在进入本科院校前还需要通过“两道槛”，第一道“槛”是在进入高职院校学习一年后的考核，若经高职院校考核不符合“高本贯通”要求，则不再进行“高本贯通”培养，与此同时转入本校的平行专业或相近专业学习。第二道“槛”是在进入高职院校三年后的考试，学分修满、成绩合格和技能达标的学生有获得高职院校毕业证书和专升本考试的机会，若通过考试才能升入相应的本科院校进行后两年本科专业学习。由此可见，“高本贯通”并不能保证每个学生都可以直通本科院校接受更高层次的教育，由于自身原因无法通过转段考试或者个人意愿等其他原因无法升学的学生群体，他们的出路就是进入劳动力市场，选择相应的职业工作岗位就业工作，对于这部分学生来说，高职教育就成了“终结性教育”。因此，在顶层设计中，必然要设计构想一体化的课程体系以确保课程有效衔接，从而实现人才培养“1+1＞2”的效益，但同时在课程的实施中也一定要注意保持高职、本科两阶段课程的相对完整性，以保障学生未来的不同选择和不确定性。

（四）高职院校和应用型本科院校在人才培养过程中的地位博弈

现代职业教育体系包括中职、高职、本科、专业硕士、专业博士。应用型本科处于现代职业教育体系的较高层次，主要从事本科以上的专业教育。因此，在人才培养过程中应用型本科学校往往会因其更高的办学层次而处于主导地位，进而拥有绝对的决定权。在已有的“中高贯通”实施经验中，也有许多中职学校反映：“中职学校往往处于弱势地位，话语权力很小，课程任务的分工甚至顶岗实习也被倒置在中职学校里，中职学校备受压力。”高职院校和应用型本科分属两个教育实体，不仅有各自的利益诉求，还有其根本的“天然异源性”面临强烈的冲突与碰撞。第一，前面所提到的人才培养目标的冲突。第二，学校类型与课程文化冲突。本科院校学科性根深蒂固，课程文化以学术性、发展性为主，对理论基础知识要求高；而高职学校却以技术技能性见长，课程文化以职业性为主，注重工作过程和实践技能的发展。第三，课程组织的冲突。本科院校的课程组织采取理论导向，以学科内在逻辑为基础；高职学校采取实践导向，以能力发展逻辑为基础。综上，两个办学实体之间的权利如何实现对等、如何有效分工合作，共同培养以实现人才培养“高职3年+本科2年＞高职3年+本科4年”的效果便成了“高本贯通”政策实施的关键问题。

三、“高本贯通”政策的理性实践

如何在实践过程中保持理性而避免政策效度的不断削弱，进而体现政策的本真价值，这是“高本贯通”政策在落实过程中不可忽视的问题。“高本贯通”的政策逻辑已表明其具备自身的内在价值与效度，但新兴政策的实践必然缺少对既有改革的经验，难以准确把握其中的关键问题。鉴于此，有必要从“高本贯通”政策的关键问题入手，在实践起点、实践依据和实践保障三个路径层面强化理性实践。

（一）以充分的调研论证为实践起点

现代职业教育体系具有横向融合和纵向贯通的双重使命，这意味着“高本贯通”政策一方面是对经济业态颠覆性变化、产业结构升级调整的回应；另一方面是为学生搭建成长的“立交桥”，这就可能产生“高本贯通”政策的外在功能和终极价值的冲突[11]。经济业态及产业结构的转型升级所产生的大量高端创新人才与产业技能人才的需求是推行“高本贯通”政策的前提之一，而现实中的受教育者往往追崇的是其“升学通道”的功能，以此来获取更高的学历和更高的社会地位。那么如何协调“高本贯通”政策在服务学生和服务经济发展两者之间的关系就成了实践的逻辑起点。理想的状态应是“高本贯通”政策外在功能的实现是以内在价值的充分实现为依据，这就要求“高本贯通”政策在实施过程中首先要深入地进行市场调研，充分论证贯通专业所对应行业最新的发展态势、人才需求的数量和质量以及有关专业所在学校的培养情况等问题。在进行市场调研时要秉承以下三点原则：第一，立足社会需求，服务地方经济；第二，明确专业定位，着眼基础岗位应用能力；第三，加强针对性与实效性，发挥指导性与导向性。调研的内容既要包括宏观的政策背景、产业、行业的业态情况，也要包括微观的专业所面向的职业岗位、有关专业的学校具体办学情况。具体来说，要在调研行业现状、行业从业人员分布、结构、学历等情况的基础上预测未来行业的人才需求，明确调研专业所对应的职业岗位和所需要的职业资格证书；在调研有该专业学校的招生规模、就业情况、课程设置、实训、师资、校企合作机制的前提下，归纳现有人才培养模式中存在的问题，并探讨“高本贯通”的优势。

（二）以贯通的人才培养方案为实践依据

人才培养方案是办学主体实施人才培养的整体设计，是对人才培养各方面要求的整体性规定，是学校全面开展人才培养工作的基本依据。它通常包括专业名称、入学要求、学习年限、培养目标、职业范围、人才规格、工作任务与职业能力分析、专业核心课程介绍、课程体系结构、教学进程表、学期周数分配表以及实训实验装备等硬件要求。“贯通”则表明“一体化”内涵，一个好的一体化的人才培养方案，有助于提高课程资源使用率，也有助于教师教学，还有助于学生获得清晰的知识结构和综合的职业能力，提升人才培养质量。因此，制定两阶段统一的、贯通的人才培养方案首先要给专科高职、应用型本科院校两阶段的人才培养方案研制小组成员提供大量的讨论机会，在前期深入行业调研的基础上，结合教育规律，充分交流、共同探讨、共同制定。首先，在人才培养目标的定位上要体现贯通的优势，要比单独高职院校毕业和单独应用型本科院校毕业的学生更优、更特。其次，开发小组成员要统一课程设计的思路，在充分分析专业面向的职业岗位的基础上，延伸出工作任务和职业能力特点，并分析有利于职业能力培养的有效路径，进而确定课程设置依据、课程目标定位、课程内容选择标准、项目设计思路、学习程度、学时和学分等内容。在这些重大问题的研究上思想统一，才能制定出层次分明的课程结构，才能有效实现课程内容的连贯和沟通。再次，在思想统一的基础上，明确各门课程的知识、技能、情感内容与要求，从而避免高等职业教育和应用型本科课程贯通过程中定位模糊、趋同、课程重复等现象。最后，根据统一的设计思路和明确的课程内容与要求，编制完整、贯通的人才培养方案。

（三）以办学主体的教学资源共享为实践保障

教学资源，即为教学的有效开展提供的素材，也是一切可以利用于教育、教学的物质条件、自然条件、社会条件以及媒体条件。通常包括教材、案例、课件等，也包括教师资源、教具、基础设施等[12]。教学资源的共享与互惠是“高本贯通”人才培养模式的保障。“高本贯通”不是专科高职与应用型本科两阶段的简单叠加与拼凑，而是二者的优化组合、优势互补。系统优化的实现，要通过系统组织、结构和功能的改进来实现[13]。因此，在确定了统一贯通的人才培养方案这一顶层设计之后，政策的有效落地，即人才培养过程必须要通过教学管理、实训条件、教学师资等优化组合的教学资源才得以实现。具体包括以下三个方面：首先，人力资源的整合。它不单指一线的专业教师的整合，还包括学校教学管理等相关职能部门的服务于教育教学管理的一线人员的整合。两个学校相关人员专门成立“高本贯通”教学工作小组，在总体规划与指导、教学管理与改革等方面明确彼此的工作内容和职责，进而形成有机协调机制。其次，物质资源的共享。教育教学活动应以实体为载体进行展开，尤其是自带实践属性的职业教育更是如此。因此，无论是教室、设备、实训实验等其他基础设施，还是校企合作等资源都要体现出资源优势互补、充分利用的原则。最后，“软件”教学资源的互惠。这里主要指教材资源、课程资源、教学资源库等“软件”教学资源的共享，通过借助数字信息化的现代教育技术，可以促进高职和应用型本科的优质教学资源互惠共用，提升人才培养质量。

总而言之，“高本贯通”是构建我国现代职业教育体系的创新之举，需要兼具服务经济发展与服务学生发展两大功能，满足各个利益攸关方的价值需求。同时给予有利于“两种功能”“多元需要”之间相互平衡、相互整合的制度设计与制度安排，才能推动“高本贯通”这一职业教育创新改革的整体进程。