思考的、讨论的道德教育——日本德育教学模式的改革

李晓红

（河南师范大学外国语学院，河南 新乡 453007）

一、日本德育教学改革的背景

1.落后的教学模式严重影响德育效果

战后日本的学校教育，经历了“填鸭式教育”“宽松式教育”，进而向“摆脱宽松教育”的模式转换。与其他学科相比，德育有被轻视的倾向。[1]

受历史的影响，指导内容和方法没有紧密结合学生的身心发展阶段；教材自身相对落后及充满矛盾；主题和目标设定方面不够充分；德育课堂中的对话教育偏重于对生活经历的体验以及对教材中人物心理活动的体会；课堂流程陈旧，教师读资料，学生选择正确答案，缺乏对学生的追问，学生们没有自行发现问题和解决问题的实践，教学中没有学生真情实感的参与等。2015年的日本中央教育审议会报告认为，“学校在按照教育目标不断充实学校教师指导，提高指导效果。但另一方面，还没有充分发挥‘道德的时间’的特质，道德课的教学内容在对应学生身心发展的不同阶段方面做得还不够。同时，不同学校和教师在德育指导水平上还有很大差异。整体来看还不够理想。”[2]中央教育审议会虽然指出了日本德育当时遇到的问题，但是由于受到“学力至上”的影响，各学校针对其中原因和对策的探讨稍显怠慢。

2.培养道德性的必然要求

日本德育改革的目标是实现“道德性”。2015年日本宣布实行“道德的学科化”，这次以应对校园欺凌为契机开始的道德教育改革力图实现德育“质”的变革。日本各小学从2018年、中学从2019年将开始全方面的德育改革，德育将作为一门特殊的学科承担更高的教育使命。

“日本中小学学习指导要领”提出的道德教育的目标和道德科的目标都是为了培养学生的道德性。“道德性”是指使人能够更好生存所具有的人格特性。其核心是“判断力”“心情”“实践意愿”“态度”。[3]总之，日本的道德性其实就是要培养有个性和共性的人。所谓“个性”是指有自己的生活方式，有自己的独立判断，能够完全的自立；“共性”则是指在社会活动中能够实现与他人的良好共存。

日本教育界对此次改革高度重视。2014年的中央教育审议会，2015年的“中学生学习指导要领”等若干行政文件不断阐述改革的关键词“思考”“讨论”。2015年日本文部科学省修改了“中小学学习指导要领”中道德教育的相关内容，2017年中央教育审议会明确提出了“向思考的、讨论的道德教学模式进行转换”的要求。

在道德课方面，“中教审”报告提出了“幼儿园、中小学以及特殊学校的学习指导要领的改善策略”。日本小学低、中、高年级三个阶段学生的道德学习目标分别为“启蒙”（意识觉醒）、“理解”、“实践”。从这三个观点出发，教师在努力进行系统指导的同时，把问题解决型学习、体验式学习纳入学习指导过程。“中教审”指出，“小学低年级阶段的主要任务是，让学生深刻认识到哪些行为绝不可行；中学阶段，指导重点放在让学生多方面、多角度考虑自己的人生态度和他人的交往”。过去那种强行灌输价值观、不考虑学生主体性让学生言听计从的教学模式，和现在的道德教育指导方针背道而驰。在中小学指导要领解说篇中，延续了“中教审”的观点，这些成为“思考的、讨论的德育”改革的背景。

二、“思考的、讨论的道德教育”之内涵

2014年10月的日本中央教育审议会在题为“道德教育的使命”报告指出，学生应具备的素养包括“对人的尊重”“对生命的敬畏”“规范意识”。随着全球化和科技的发展，对道德性的要求其重点有所倾向性：“承认多样性价值的存在，在和他者对话、协作的过程中，具有往更好方向发展的资质和能力。”[4]从更新后对“道德性”和“言语活动”的充实这两点的表述可以看出，向“思考的、讨论式的德育方式”改革是实现道德性的必要途径。

2015年日本文部省对“中小学学习指导要领”进行了改订，日本有四个行政文件对改订后的“思考的、讨论的道德”进行了解读。在这些改订中，有一个关键词叫“语言活动的充实”。“中教审”建议要采取多种有效的指导方法来实现这一目标。充实语言活动的一个重要方法就是对话（即讨论）。通过对话了解他人价值观，对存在多种价值观这一现实有客观的理解，并通过语言表达自己的思想和观点，实现和他人思想的碰撞。但德育又不能仅仅停留在理解和发现他人价值观这一目标上，道德课堂指导的最终目标是“通过和老师、同学的对话，感受到多样性的思维方式，在和他者的协作过程中，不仅认识到多种价值观的存在，对自己的思维方式还能够有更加明确的审思”。做到让学生对自己的价值观“深思”“内省”。

经过对话之后的审思，就是指向思考的德育的过程，唯有经过思考的德育，个人在面对各种状况时才能够透过事物的现象看清实质，做出应有的判断，然后付诸充满道德性的实践。

“思考的、讨论的道德”这一概念，是在道德教育学科化背景下被提出来的，但是从其内涵来讲是对“学科化道德”的一种对抗。不过这一概念的提出在道德教育改革道路上也具有重要的现实意义，为探索道德教育今后的模式提供了非常宝贵的视点。[5]

总之，所谓“思考的、讨论的道德”，就是指每一个儿童对根植于道德价值的诸问题，能够有自己的思考和感受，通过和他人不同思想的碰撞即“讨论”的过程，感受到思想的多样性，从而引起对与自己相关的道德价值的深刻思考，实现能够更好生存的可能。

三、教师德育指导方法的改善

倡导思考的、讨论的德育，并非是对之前的问题解决型学习和体验式学习方法的否定，而是在对前两者优点有效汲取的基础上，充分发挥“思考”和“讨论”的优势，使道德教学工作更有效、深入。

1.掌握“思考的德育”转换的三个基本观点

第一，从要求学生“必须如何，应该如何”转换成“希望你如何，或许会怎样”。第二，从追求人性的“强大和正确”转向去接受人性的“软弱、矛盾和不足”。第三，形成“多元的人性观和柔软的人生观”。人类能够解决很多问题，但同时我们的道德也许应该直面那些不容易被解决、不容易被解释的问题。在不断对自我追问中寻求与他者的和谐共存。总之，现代社会的道德教育，就是使每一个学生能够创造自己独一无二的人生道路，寻找到自己的人生意义。

2.坚持“理解”的德育

让学生理解道德的诸价值。在道德教育的早期阶段，对道德价值的理解教育要优先于其他各项活动。[6]在小学低年级阶段，根据学生的身心发展，主要以“理解教育”为主，让学生充分认识到哪些事情可为，哪些事情不可为。

学会从多种角度考虑事物。人在诸多的道德价值标准中，根据不同的情况采取最有利于自我的的价值标准，并根据这个价值标准采取行动。思考的、讨论的德育就是通过与学生的对话，使其尽可能地思考这个标准的找寻过程。最后要让学生对自己生活方式有所感悟：不要只选择对自己有利的生活方式，在利己的同时还要利他，尊重公共规范，尽可能包容多种规范和价值观的存在。

3.引导“对话”的教学

在价值观多样化的现代社会，我们需要的不是把生存模式强行教给学生的“灌输式德育”，而是通过德育课，使之寻找到生存的意义的“思考的德育”。“向思考的、讨论的德育的转换并非是引导孩子走向教师指定的道德价值，而是让孩子在班级关系中把解决道德问题作为一种规范来共识”。强调学生的主体性，就离不开学生自主的思考与对话。

在新的学习指导纲领中，“对话”和“语言活动”被定位为主要的教育方法。“对话”是充实语言活动的重要手段，是和他人进行意见交换，也是发现多种价值观存在的重要手段，对实现道德教育的目标起到关键作用。但是它的价值又不仅仅如此，它既是考察人和社会的过程也是重要手段。通过对话，表达自己的意见，聆听他人的思想观点。在聆听中通过和他人观点的对比重新审视自己的价值观，从这一点来说，它已经超越了普通的“手段”这个功能。[7]“听”是打开自己接受对方，“说”是打开自己交给对方。

4.教师要掌握“提问”的技巧

开启思考的德育，必然要通过“对话的德育”，开展对话的德育，必然离不开教师高超的发问技巧。为引导学生高质量的思考和对话，需要教师提高适当介入的技巧即“发问”水平。没有教师引导的完全自由的德育课堂，将“只有活动没有学习”[8]。在实践中学生选择的道德标准有两种，一种是对社会有利的标准，一种是对自我有利的标准。德育课堂上学生针对问题的回答往往并非出自本心，而是选择符合对社会有利的标准。“标准答案”和“真实想法”的背离是德育课堂上的常见现象，可以想见，不是出自内心的道德标准在实践中能有多少被执行。为了解决这个问题，让学生能够审视自我的内心世界。教师在课堂上可以分别就“符合社会利益的道德准则是什么？”“自己内心真实的行为准则是什么？”展开提问。直面学生的内心世界，避免迎合标准答案的回答。

提问可以起到“逼迫”学生思考、唤醒学生思维，使之更加专注课堂内容的效果。高质量的提问是实现德育目标的重要手段。

渡边把道德课上常见的发问按照种类和效果分成基本发问、中心发问、辅助发问三种。基本发问是指班级学习展开时的提问，为中心发问的导出做好铺垫；中心发问指为达成课堂学习目标进行的核心提问；辅助发问是根据必要情况迫使接近主题目标时的发问。[9]

小川教授把发问种类分成以下几种：第一，阅读理解式发问。对时间地点人物事件等的提问，对资料内容整体把握与否的提问。第二，刨根问底式发问。这是主要发问方式，为了促进学生思考而展开的提问。对行为背后隐藏的心理活动进行扩展，包括了渡边的“基本发问”和“中心发问”的内涵。第三，启发式发问。包含了“辅助式发问”。针对儿童的发言教师用朴素的提问方式，使学生进行深入的思考。

在表达“启发”的含义时，小川用的日文原词是“摇晃”，与德国哲学家雅斯贝尔斯的观点有异曲同工之妙。在《什么是教育》一书中雅斯贝尔斯曾经说道，“教育就是一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。可见教育家对教育本质的观点都是相通的。

5.发掘能够发挥人的主体性的课程和教学资料

在关键词上进行扩容。学科化之后道德课关键词有“善恶判断、自律、自由和责任”“向上心、发展个性”“体谅他人、感谢”“友情、信赖”“公正、公平、社会正义”“生命的珍贵”等（中小学略有不同），在这些关键词的基础上，文部科学省要求教材中还要增加小组讨论、写作等加深学生思考的内容，任何教材中都要具备“生命尊严、社会参与、前人传记、运动、信息化社会”等现代课题。为使学生拥有国际视野，要增加国际理解、国际合作等现代课题内容。

围绕新的培养目标进行教材改革。在“学习指导要领的全面改订”“高大接续改革会议”中陆续提出，培养学生的目标应有所改变，不仅要求学生掌握知识，还要求具备“运用知识加强和社会、世界的联系，具有更好地生活”的能力。因此从幼儿园到大学阶段，比起教授知识和技能，更应该培养学生的“思考、判断、表达能力”。特别是到高中、大学阶段，“主体性、多样性、协调合作能力”等素质应放到更核心的地位。“体验式学习”就是为实现以上目标开展的，“思考的、讨论的道德”是在这一主线上的延续。批判地接受教材，改变过去那种让学生原封不动地接受灌输道德价值的教材和资料，让学生学会质疑“这真的正确吗？”“除此以外还有别的选择吗？”等批判式思维。

道德教材应取材于现实，越真实越好。按照既定的价值目标编造的内容容易漏洞百出，引起学生质疑，德育效果适得其反。在教材内容和形式上，田原宏人提出以“欺凌防止对策推进法”作为教材内容，尽快普及欺凌相关知识；大田原市立大田原小学校的黑田教师，提出利用编程教学和外语、音乐等有机融合进行教学的模式，通过活用编程教学获得伦理的思考力，从而深化主体的、对话的教学活动。

四、思考和启示

此次改革是在对以往灌输式德育的反思。德育实效低下是中日两国的难题，其中一个很重要的原因是没有承认教学对象是一个“人”。强调灌输，用背诵、选择正确答案的方式教授的德育课，只会培养出迎合“正确德育观点”的学生，而不能真正地触动其灵魂，使之具有高尚的道德性，从而引导实践。德育要“设身处地”，要承认并尊重学生先天的人性中既有善也有恶的一面。德育就是让学生学会控制“恶”，发扬“善”。

德育不是非此即彼的答案选择，道德教育应该是能够发挥学生主体性，让学生通过思考做出选择走向实践的教育，但是在过去的道德教育中，往往更多的是让学生要么“赞成”要么“反对”的态度。日本战前的修身科中，不问理由让学生无条件地服从的德育，造就了不会思考和判断的一代人，最终被狂热的好战分子利用，走上了国家犯罪的道路。战后的德育应该从人性出发，培养学生主体思考判断的能力，开发能够发挥人主体性的课程和教材，为思考的、讨论的德育的真正实现提供最基本的条件。

此次改革有利于根本解决校园欺凌。日本“道德学科化”改革是在应对校园欺凌的前提下产生的。顺应学科化改革，思考的、讨论的德育被反复提出，广泛关注。尽管日本出台了“欺凌防止对策推进法”，大大提高了整个社会对校园欺凌的重视，在一定程度上能够起到遏制作用。但是，如果想真正减少校园欺凌事件，依靠的只能是道德，沿袭过去的德育模式显然无法从根本上解决价值观多样性带来的冲突。审视自我，接受他人，突出思考的理解的德育，加强学生之间的融合和交流，是应对校园欺凌，实现“有道德性”的根本措施。

我们的德育有没有一直在进行“掩耳盗铃”或者“和尚念经”式的教育模式？“忽视社会事件的教育思路及其引导下的教育实践往往会产生‘掩耳盗铃’的教育效果。”要让中小学生对社会事件视而不见、充耳不闻几乎不可能，审视社会事件与教育活动的关系，思考社会事件的教育价值，探寻解决社会事件内在冲突的智慧之举。[10]在信息多样化和价值多元化的现代社会中，“如何审视自我”“如何保持和他人的关系”“如何能够活出自己的个性和特色”成为不断的诉求，而德育课将成为满足这些诉求的重要手段。▲