语文阅读教学中思维培养的学理思考

陈 飞

（苏州工业园区教师发展中心，江苏 苏州 215021）

思维是一个很宽泛的概念，凡是脑子里想的，都可以说是思维，因而杜威认为并不是所有的思维都有意义，他认为有教育意义的思维应是指人们用心搜寻证据，确信证据充足，而形成信念，这一思维过程就叫作思考。[1]所以，讨论阅读和思维，应是指阅读中产生的连贯有序、因果分明，并致力于建构知识和信念的思考。可阅读思维是内隐的心智活动，不像写作那样外显，叶圣陶早就指出：“写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸，有迹象可寻的被注意了，比较难捉摸的被忽视了。”[2]因此，阅读教学中学生是“怎么读懂的”，他们需要什么样的思维，又如何培养，对很多教师来说仍较为模糊。现在，随着学习科学的发展，阅读思维的原理也渐渐从“后台”走向“前台”，下文拟从阅读注意、阅读策略、阅读建构三个角度，来阐述阅读思维培养的学理思考。

一、阅读注意：思维培养的前提条件

在这个阅读媒介和信息泛滥的时代，阅读注意力成了一种稀缺资源。缺乏注意力的阅读思维必然是低效，甚至是无效的。那阅读中的“注意”是如何发生的呢？

1.阅读注意的信息加工

阅读是通过识别语言文字符号和非语言文字符号而提取意义的心智过程，阅读客体、阅读主体和阅读本体这“三体”的相互作用构成了阅读的原理结构。[3]在“三体”结构中，读者需面对读物中的作者、语言符号，及阅读环境、目标、技术等大量复杂信息的加工。如果读者主体想要准确理解作者和文本，去顺应、同化客体所负载的隐性的或显性的信息，建构个人阅读意义，就得学会在阅读时“增强某些信息并抑制其他信息”，这“增强—抑制”的信息加工过程在认知心理学中被称为“注意”。注意具有选择性，在对文本信息加工时，个人知识与目标的内源性注意和外部信息干预的外源性注意，都会影响读者对信息的选择。[4]

而“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”[5]，教师、学生和教科书编者的参与，就意味着有三个阅读主体作用于同一个阅读客体，而且是围绕同一个课程目标进行学习性阅读，这打破了个人阅读的“三体”结构关系，重新组成一个有着共同目标的学习共同体。对于学生而言，编者意图和课标要求是他们必要的课程知识，文本是联结这两者与学生的“桥梁”，教师是文本和学生之间的“摆渡人”。因此，探讨学生在阅读教学中思维的发展，需区别于个体的欣赏性阅读，而应在课堂语境中，让教科书中的阅读课程知识成为学生“注意”的内容，并努力使其“有意注意”达到自动化，进而实现发展思维的目的。

2.阅读注意的角色选择

学生对自身阅读角色的认识，决定了“阅读注意”对文本信息加工的方向。教师对学生阅读角色的正确认识和引导，也有利于学生在单位时间内，高效加工信息，形成持久的注意力。

澳大利亚昆士兰大学的艾伦·鲁克（Allan Luke）和格里菲斯大学的皮特·佛瑞保德（Peter Freebody）为读者阅读文本的角色范围制定了四层读写能力模型，该模型解释了读者转换的四种角色：密码破解者、意义建构者、文本使用者和文本评论者。这一模型在昆士兰州对正式课程起到了指导作用，模型的观点认为，好的读者不只是用一种策略或角色来适应各场合，而是根据场合来决定哪种策略占据主导地位，其余角色策略来辅助。[6]

上述研究观点，跟课标中所强调的“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力，这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重”[[77]]异曲同工。两者能力表征指向差不多，但是，实施主体对象不一样。相比而言，前者更强调突出学生阅读主体的作用，而后者更强调教师阅读主体的干预；前者是“我可以选择感受、理解、欣赏或评价的方式来阅读”，而后者是“我要培养你感受、理解、欣赏或评价的阅读能力”。因而，在实际教学中，我们常常可以看到，不少教师把自己的理解强加于学生对文本意义的建构，使学生的阅读注意在教师个人本身，而非对文本信息的主动加工。这种阅读角色的模糊与错位，会影响学生阅读注意的形成和发展。

以教育部统编一年级语文教材为例，一年级阅读课文中的见面字、二类字和一类字的识字量很大，有些课文还挺长，不少年轻教师拿到教材，最焦虑的是解决识字、写字问题。站在儿童的角度，识字和写字固然是他们目前应掌握的课程知识，但从阅读主体发展角度思考，课文中一个个方块字组成的有趣的故事、多样的生活、新奇的世界，更能激发他们持久的学习兴趣和动机，发展他们的思维，建构起他们新的认知。“这种对意义的寻求是内在动机的核心，并且追求目标和从事重要任务的很多能量和动力来源于对意义的寻求”，正如皮亚杰所研究的：孩子们总是在从事着对事物赋予意义的过程。[8]因而，教师指导一年级学生阅读时，不能只满足于学生成为识别汉字表层知识的“密码破解者”，而应逐渐导向“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”的“意义建构者”。学生长期在教师的引导下形成由汉字到语篇的阅读注意，达到注意的自动化，就能有效提高自主阅读和学习的能力。

于永正老师曾说，儿童的语文，首先要解读儿童，读懂儿童，要尽可能地知道他们的已知和未知。教师在组织阅读教学中，除了读懂文本、读懂教科书编者意图和课标要求，最终还是要站在学生角度思考：对文本的感受、理解、欣赏、评价，应以合适的角色为主导，培养他们的阅读注意，使其在有限的时间里，增强对文本必要信息的加工，而不至于在无效信息上浪费宝贵的精力。

二、阅读策略：思维培养的核心知识

如果说阅读注意是看学生阅读是否成熟的前提，那阅读策略就是看学生阅读是否优秀的关键。王荣生教授曾在接受徐冬梅访谈时说：“多读对有些学生是有用的，对大部分学生，从能力提高这个角度而言，是没什么用的。”[9]他所指的是缺失阅读的方法和策略，学生阅读能力的自主发展是低效的。

阅读策略是自国际PISA阅读素养测评研究以来颇受关注的高频词语，相对于语文课程的陈述性知识（是什么）、程序性知识（怎么做）而言，阅读策略属于策略性知识，即在什么情况下怎么做。策略性知识强调学生在复杂的、可变的、真实或接近真实的情境中综合运用陈述性和程序性知识解决现实问题。[10]因而，阅读策略学习从认知目标角度看，是在识记、理解语文知识的“机械学习”的基础上，向运用、分析、评价和创造的“意义学习”发展，是学生思维由低阶向高阶发展的标志。而没有高阶认知水平的信息加工，大脑思考会“降低档”工作，换句话说，就是思维在阅读“舒适区”待久了，不会自动进入“生长区”。20世纪80年代，一些国外专家就通过长期实验研究发现，教师实施阅读策略教学，可以有效提高各年龄段学生认知水平，甚至是有阅读障碍学生的阅读理解能力。[11]

PISA2018阅读素养框架构建了一个全面而系统的阅读策略体系，为我们阅读教学提供了有力的借鉴。这一体系从文本处理策略和任务管理策略两个方面来构建。文本处理策略指向认知策略，具体包含定位信息、文本理解、评价与反思三个层面，每个层面还分别设定具体的行为指标。除了这三个层面，还新增了“阅读流畅性”，因为流畅的阅读可以帮助读者释放自己的注意力和记忆资源，使读者可以把这些资源分配到高层次的理解策略中去。任务管理策略指向的是“设置目标和计划、监测、调控”的元认知策略，所强调的是读者根据设置的阅读目标，监测阅读进度，来不断调控文本处理策略。[12]

在元认知监控策略上，心理学家结合阅读也提出了四条帮助学生提高理解水平的建议：变化阅读速度；终止判断；猜测；重读较难段落。[13]当然，阅读策略并不局限于上述内容，但上述阅读策略体系，给我们阅读教学带来的启示是：在阅读中，将学生内隐的元认知策略，与具体的认知行为指标相结合来观察评估，从而将学生的策略性知识和思维建立起一种直观的联结。

因此，对于教师而言，应了解阅读教学中学生所需思维的能力特征分类，及其相应的学习行为，然后分解、描述、评价形成该能力的行为指标。《普通高中语文课程标准（2017年版）》就“思维发展与提升”明确提出：“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”，并在课程总目标中，对发展形象思维、逻辑思维和提升思维品质的学习行为有清晰的表述，如“直觉体验、联想、想象、分析、比较、归纳和反思”等，尤其是在学业质量水平中对各级别学习行为水平有细致翔实的评价。[14]课标中这些新修订的内容，不仅仅是为高中语文教师的阅读教学做了明确的指引，也在要求小学、初中语文教师教学中不要给学生阅读方法和策略贴“概念性词语标签”，而应有意识地针对学生阅读中的关键学习行为进行计划、分解、描述、呈现、实践，并创设不同的情境来观察与评价其熟练程度。

以统编小学语文教材为例，在三年级上册中设有一个阅读策略单元，教学内容是阅读元认知策略“猜测”。这一单元对学生文本处理策略和任务管理策略的具体行为描述有：（1）激活背景知识，产生阅读期待；（2）“自上而下”的阅读模式，通过“猜测—证实”建构意义；（3）关注文章的重要内容和细节；（4）提高阅读理解水平和阅读速度；（5）提高分析、判断、推理能力；（6）丰富认知图示。为了达成这样的教学目标，该单元创设了四种不同的情境：单元导语，提示方法→精读课文，学习方法→略读课文，运用方法→交流平台，梳理方法。

这一单元的计划，可以看出是着重通过“联想、想象、分析”的行为过程，来发展学生的形象思维。那如何在“猜测”这一阅读策略中使学生的联想、想象、分析能力得以清晰地分解、呈现和实践呢？以该单元精读课文《总也倒不了的老屋》为例，可以逐步指导学生发现猜测的不同路径：从题目猜测；从图片猜测；从人物角色猜测；从人物语言猜测；从结局猜测；联系生活经验与常识来寻找猜测依据等。在不同路径中拓宽学生联想、想象和分析的角度，进而归纳出猜测阅读的一般方法，并尝试在略读课文以及课外阅读中迁移运用，以形成阅读这类文体读物的阅读策略。

达尔文说：“最有价值的知识，是关于方法的知识。”当阅读策略成为学生阅读思维中的核心知识时，就可以在没有教师指导的情况下自己阅读，与文本进行有效的互动并且处理相关阅读问题，来实现自我发展。

三、阅读建构：思维培养的有效策略

萨特说：“阅读是自由的梦。”这句话引起我们的共鸣，原因就在于唤醒了我们每个人想在阅读中主动寻求、自由探索的愿望。而这一点，跟建构主义“以学生为中心的教学”理论是一样的：学习者会主动地发展他们的知识，而不仅仅是被动地从教师和外界环境中以知识包裹的形式接受知识。[15]心理学家早就知道，学习中一个最重要因素就是意义，并且，意义是与信息加工的深度相联系的。因而，对于学生而言，阅读是主动发展知识，建构意义的过程，而不是被告知、被理解、被记忆知识的过程。

1.在个人感受上播种

作家毕飞宇讲述小时候他比父亲先学会撑船的经历时写道：

不会撑船的人都有一个习惯，一上来就发力。这是人在学习的时候常犯的错误：努力。老师们常常告诫我们，要努力！可努力有时候是最愚蠢的。以我撑船的经验看，在学习的过程中，尤其是初期，“感受”比“努力”要重要得多。过分的“努力”会阻塞你的“感受”。就说撑船吧，在掌握正确的方法之前，“努力”的结果是什么呢？船在原地打圈圈，你在原地大喘气。好的学习方法是控制力气的，轻轻地，把全身的感受力都调动起来。在人、物合一的感觉出现之后，再全力以赴。[16]

这段话其实是阅读建构的形象诠释，毕飞宇还原了一个孩子的经验从无到有的自主发展过程。很多时候，我们教师只看到自己想教的知识而操之过急、用力过猛，忽略了学生对知识的感受、领悟和运用。在学生没有储备良好的阅读经验、文本经验时，对阅读新知的传授不宜出现概念先行，而应充分调动学生联结已有的生活、文本、阅读等各种信息，敢于让学生自己“试误”，丰富学生的个人感受，在循序渐进的实践体验中播种经验、建构新知。

2.在一个策略上深耕

给学生的策略性知识并不是越多越好，这会增加学生加工复杂信息的困难。阅读教学中，往往因为文本信息量大，教师想要给学生的太多，以至于学生总是在不同的知识中走马观花。学生的思考想要持续连贯地、前呼后应地向纵深发展，阅读教学教策略性知识时，就不应在“一公里宽的地方挖一厘米深”，而应做“一厘米宽的地方挖一公里深”的功夫。

薛法根老师说“学得完整不如学得充分”，讲的就是这个道理。他在教三年级《剪枝的学问》时，教学生概括就分解成四步实践：

（1）学生浏览课文，找到“我”去王大伯桃园的三个时间点。

（2）接着，出示句式“去年冬天的一天，我看见；春天到了，我看见；暑假里，我看见”，引导学生默读课文尝试概述。

（3）交流过程中，教师相机提示，学会抓住“忙着剪枝”“红云片片”“挂满又大又红又甜的桃子”等关键词语概括；请学生把三句话连成一段话，教师耐心指导一学生练说三次，把一段话说清楚连贯。

（4）最后，教师提点“概括”方法：概括就是用几句话把课文的主要意思说清楚；厘清时间顺序，概括就有条理；抓住关键词，概括就准确。

“初步把握文章主要内容”是课标对中年段学生阅读能力的要求，形成这能力的关键是学会概括。让学生理解“概括”，薛老师不是概念先行，他从时间顺序到关键词，从一句到一段话，先给支架，给予适当的支持，然后逐渐撤销对学生的支持，再转移学习责任[17]，让学生反复练习一段话概括，最后概念掌握，策略小结，帮助学生知识结构化。整个过程，教师处在知识中，学生处在语感中。学生语言实践和知识融合，思维从模糊到清晰，获得的不仅仅是语言能力上的发展，也是阅读策略上的提升。

3.在经验临界处质疑

王栋生老师一直很重视培养学生的质疑精神，他说：“深刻，就是在不断的质疑中实现的；在质疑的过程中，很多的思维被激活了，很多门被一一打开了。”确实，提问蕴含着批判品格，质疑是通向创新的桥梁。[18]但质疑要讲时机，要有策略，要问在学生已有经验和未知经验的临界处，才能触发学生“否定已知—建构新知”，使思维向纵深行进。

蒋军晶老师执教《文成公主进藏》，请学生讲故事时，就有四处精彩的质疑：

师：你们现在读了两遍了，请看幻灯片，上面什么字也没有了，你们能把这段故事讲出来吗？举手的同学寥寥无几啊。这样吧，老师来试试看，如果待会儿我讲不出来，你们帮助我好吗？

生：（纷纷点头，表示乐意）

师：文成公主过河以后，一只小鸟飞来（停顿）这只小鸟好像说了一句话，说了什么呢？我忘了，谁能帮我。

生：……

师：哎？两只小鸟都连叫两声“公主，公主”，为什么？

生：连叫两声是表示小鸟很着急，小鸟希望公主安全。

师：所以啊，你们在说的时候，小鸟着急的语气还是要说出来的。继续——

生：……

师：哎？刚才很多小鸟说话了，意思都差不多，但具体字词也不是一模一样的，这样可以吗？

生：可以。

师：我们背李白的《静夜思》都要求背得一模一样：“床前明月光，疑是地上霜。”为什么讲故事的时候就可以有点不一样呢？

生：诗里的每个字都包含很多意思，但是故事里的有些词语可以用另外的词语代替，只要大致意思一样就可以了。

生：讲故事只要把大致意思讲清楚就可以了。

师：怎么样？为什么我现在读一遍就基本上能把故事讲下来？我为什么进步那么快？

生：因为蒋老师你记住了关键词。

生：因为你记住了这个格式，先是遇到了什么困难，然后是做法和结果。

师：民间故事就是这样，很多情节其实是有“格式”的。这个民间故事是克服困难型的民间故事，它的格式就是“动物来说话，公主来出手，神奇延续久”。通俗地讲，就是遇到困难，动物来说话，小鸟不说小鱼说，小鱼不说小鸡说，遇到困难以后，主人公肯定会克服困难，很多时候一个动作一个道具就把困难解决了。解决以后，总会发生奇迹，奇迹还能延续到现在。（学生用此策略讲故事接龙）

蒋老师前两处质疑，激活学生对角色语言的关注，引发阅读注意，进行语言积累；第三处质疑，引发学生比较讲民间故事和背古诗区别，促使学生自主生成讲故事策略；第四处质疑，推进学生再次反思、整合大家相互交流的讲故事策略，最后再由老师总结，指导迁移运用，将阅读策略结构化。整个过程自然、生动，老师轻拨银弦，学生渐入佳境。

阅读建构的策略还有很多，例如蒋军晶老师群文阅读策略所提出的“用显性的方式教阅读”，何必钻老师列举了阅读策略型课堂中“给具体方法练习；提倡大声思维；运用图示阅读单；自然坦诚的课堂讨论”[19]等，也都指向了学生在阅读中建构意义。技术层面的学理研究为学与教的融合打开了另一个视角，阅读注意、阅读策略和阅读建构的思维原理是一个有机整体，只有跳出教的局部视角，才能从学的本质出发，从而更好地引领学生“怎么阅读，怎么思考，怎么学习”，来助力学生的阅读素养向更深处漫溯。▲