中小学教师非正式学习有效性的策略研究

杨晓平，杨登伟

（1.遵义师范学院，贵州 遵义 563002；2.西南大学教育学部，重庆 400715）

非正式学习是中小学教师在工作实践、日常生活和社会交往活动中自我捕捉、随机产生的一种难以预设的情境性学习，偶尔还是无意识的学习，是中小学教师最为常见和核心的学习方式。“在何处学”“学什么”往往都是具体的情境决定的，但是“学不学”“如何学”却是教师自己决定的。正如美国成人教育学家马尔科姆·诺尔斯（Malcom Knowles）提出的：“成人学习者具有独立的自我概念并能够指导自己的学习，他们的学习动机更多来自于内部而不是外部。”[1]因此，对于作为成人的教师而言，任何有助于其解决实际问题或者其需要，又或其感兴趣的内容都可能成为其非正式学习的内容。然而，如此随机式学习易导致教师非正式学习沦为没有深度的低效甚至无效学习。基于此，如何提高中小学教师非正式学习的有效性，增强教师非正式学习的生命力，对于最终保障中小学教师实现持续性发展具有十分重要的意义和价值。

一、聚焦具体教育问题的解决，保证目标指向性

（一）聚焦于解决任教学科的教育教学问题

教师在职前阶段接受的终结性学习以及职后参加的有限培训中所学的学科教学法知识大多属于普适性的一般性教学法知识，加之没有教学实践能力和实践性知识的匮乏，导致教师职后并不能立刻有效解决在真实的教育教学情境中所遭遇的特殊教学问题。而且，随着学科的不断发展、教育情境的日益复杂和教学对象对教学需求的不断增长，教师在职前所收获的学科教学知识和方法在自己真实的学科教学中也显得越发的“捉襟见肘”。在这样的背景下，教师普遍感到自己的教学越来越“力不从心”，越来越觉得自己的教学和优质教学“相距甚远”。因此，高度关注和不断地解决与自己任教学科相关的教育教学问题应成为教师非正式学习的主题，因为对教师而言，学习“越是基于内在需求就越是有效”[2]。

（二）聚焦于解决特定班级的教育教学问题

班级既是教师开展教育教学最基本的“工作空间”，也是学生存在的最主要“社会空间”，更是教师和学生一起相互促进、共同成长的“精神家园”。这是所有班级都具有的基本属性，是属于班级的“共性”，但是，每一个班级又都有着自己的独特性，也即“个性”。一般而言，对于班级的“共性”问题，教师虽在职前教育阶段关于教育理论课程方面的学习以及入职后的培训中有了基本的学习和了解，但是，职后教师在教育教学实践中才发现自己所面对的班级往往是“个性”多于“共性”的。首先，每一个教师在自己的教育教学实践中都不可避免会遇到“毕业班”，毕业班是整个学校最高年级的班级，毕业班的学生相对其他年级的学生而言，其在人格、能力、认知、情感、态度、意志、价值观、学习观等方面又有何独特性呢？教师要具备哪些能力才能有效进行教育教学呢？这些问题就成了教师非正式学习的主题。其次，多数教师都会不同程度地遇到这样一些班级，如“一类班级”或“二类班级”或“三类班级”等。“一类班级”的学生往往处于学校的“精英人”位置，“二类班级”的学生往往处于学校的“边缘人”位置，“三类班级”学生往往处于学校的“陪读人”位置。其实，对中小学教育阶段的未成年学生而言，班级就是一个由同龄人组织起来的“准社会”，其直接影响着这个“社会”中每个“成员”的发展。作为教师要思考，如何能消除这些人为设置的等级障碍对学生造成的不良影响？如何能发挥班级对学生的积极作用？进而顺利、有效和高效地开展自己的教育教学，真正做到因材施教，真正实现让每一个学生都能得到发展，不让任何一个学生掉队。

（三）聚焦于解决“特殊”学生的教育教学问题

素质教育和基础教育新课程改革的一个突出理念就是倡导要发现、尊重、保护每一个学生的个性，促进每一个学生的个性发展。我国教育部于2012年下发的中小学教师专业标准（试行）中也再次提出了“学生为本”的理念，倡导要尊重学生、促进学生生动活泼学习、健康快乐成长，全面而有个性的发展。关怀“每一个”学生，培养“每一个”学生是对教育提出的重大命题，也是教育的根本任务。然而，教师仅仅满足于从理论上知道这些理念和要求是远远不够的，教师更需要知道的是如何针对教育教学情境中的特定学生进行个性化教学，以真正地做到尊重、保护学生个性，真正地促进“每一个”学生的个性发展，而不是“某一个”或“某一部分”学生的个性发展。既然是“每一个”学生，那就一定包含了这样的“特殊”学生，即少数民族学生、留守儿童、离异家庭学生、贫困家庭学生、学习困难学生、外来打工人员子女等特殊群体学生。教师如何通过有效的教育教学与这些“特殊”学生进行“心灵的沟通、灵魂的交融、人格的对话”？如何使他们都能得到充分的发展、都能获得同样优质的教育资源、都能成为对社会有用之人？这些既是难题也是教育的根本任务，但却是教师职前教育阶段没有学习过的，也是教师无法通过几次培训就能拿到钥匙的，因为教育没有“万能钥匙”，教育只能“一把钥匙开一把锁”。

（四）聚焦于解决特定发展阶段教师的教育教学问题

一般而言，教师的专业发展是一个长期的持续性发展过程，需要经历一系列的发展阶段，根据费朗斯·富勒（Fuller,1969）的研究，教师发展要经历“任教前关注阶段、早期求生关注阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段”[3]四个阶段。如处于“早期求生关注阶段”的教师，他们初次接触教学工作，由于缺乏教学经验，往往会表现出极度的焦虑与紧张，考虑的是自己能否在这个环境中生存下来。因此，此时准教师关注的重点是自己能否完成教学任务、对课堂的控制是否有效、对教材内容的把握是否合理以及如何在学校领导和同行间获得好评，概而言之，其关注的不是学生、不是教学质量，更多是作为一名新教师的“生存”问题，所以，这个阶段的教师最渴望和需要解决的就是“课堂生存”问题。处于“关注教学情境阶段”的教师已经初步熟悉了教学工作，他们既关注“求生”阶段的种种问题，但更多是关注自己的教学表现，亦即在特定的教学情境限制下教学所需要的知识与技能，考虑的是如何更好地备课、协调教师之间的关系，以及如何更好地完成教学任务等问题。处于“关注学生阶段”的教师已基本解决了自己的教学能力问题，把学生作为关注的中心，开始考虑学生对知识的掌握、教学对学生产生的影响以及如何改进教学以提高效率等问题。显然，每一阶段教师表现出的教育信念、教学水平和关注重点不相同，其学习和关注的重点也应不同。

二、明确学习的基本范畴，保证目标集中性

（一）学习教育知识

教育知识是指将教育领域内的“专业人士”与教育领域外的“非专业人士”相区别开来的教育理论方面的知识。解决的是“如何教育”的问题，是教师从事教育教学工作的理论依据，也是教师将教学由经验水平提升到科学水平的重要前提。“学者未必良师”，教育知识在一定程度上决定了教师将成为“经师”还是“人师”。一名良师，要切实地了解和掌握关于学生身心发展的规律和特征；关注学生的世界观、人生观和价值观的形成和发展；关注学生的思维能力、创新能力和实践能力的形成和发展；关注学生的群体文化和行为方式并探究这种文化和行为方式背后所隐藏的原因。教师只有做到了将自己对这些问题的了解、掌握和关注作为实施教育的起点后，教育才能真正实现解放人、促进人的发展这一根本目的。而这就需要教师拥有丰富的教育知识。教师可以对教育现象进行反思和追问、可以请教专家、可以自己阅读大量教育相关文献、可以多和学生交流去了解学生等非正式学习的方式获取自己所需的教育知识。所以，有效的教师非正式学习一定是带着强烈的针对性和明确的目的性而进行的。

（二）学习学科专业知识

学科专业知识指教师所具有的自己任教学科的专业知识，解决的是“教什么”的问题，如语文学科知识、数学学科知识、英语学科知识、物理学科知识等。这是作为一名教师安身立命之根基，是教师顺利开展教学工作、保证教学质量的前提和基础。美国教育哲学家约翰·杜威曾提出，一个人要成为合格的教师“第一个条件需要追溯到他对教材具有理智的准备。他应当有超量的丰富的知识。他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为广博。”[4]所以，教师是否拥有自己所教学科相关的最新、最前沿、最广博的专业知识就是教师能否应对竞争和挑战的资本，也是决定教师能否成为一名优秀、卓越教师的资本。在倡导素质教育和实施新课程改革的背景下，教师首要的需要就是要抓住一切学习机会来获取和及时更新自己所教学科的特定知识，为自己成为一名优秀的教师奠定知识的基础。而在职教师获取自己所需学科知识的最主要方式就是在其日常教育教学工作和社会生活中通过自己有目标性的阅读、与同行的交流、向本学科专家或优秀的教师请教等，这些都是典型的教师非正式学习活动。所以，有效的教师非正式学习绝不是漫无目的、走马观花的学习，而是将学习目标明确聚焦于自己所需的本学科最新和最前沿的知识。

（三）学习学科教学知识

学科教学知识是指教师所具有的关于如何教授自己任教学科的专业知识，解决的是“如何教一门具体学科”的问题，是最能区分学科专家与教师所不同的一个知识领域。学科专家，只具有着该学科的专业知识，教师既具有该学科的专业知识，还具有如何教该学科的专业知识。美国教育家舒尔曼（L.S.Shulman）尤其强调学科教学知识的重要性，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了“学科内容”与“教学”的整合。换言之，教师不仅要知道“教什么”，更需要懂得“如何教”。所以，教师需要考虑的不仅仅是自己的任教学科本身，更需要“把任教学科当作是与儿童整体经验的成长有关的因素，也就是要把学科‘教育化’‘心理化’。如此，教师的学科专业知识就会因为教师对学生、课程、情境以及教学法的了解而得以丰富扎实。”[5]教师不仅仅要有扎实的本学科专业知识，还必须要充分了解和掌握学生的心理特征，如学生群体处于认知的什么阶段？这个阶段的学生，认知有什么特点？学习有什么特点？就学生个体而言，班上学生认知结构的情况怎样？学生学习动机如何？个性特征有哪些？气质类型有哪些？等等。教师只有充分了解了这些，才能真正地通过“教书”而完成“育人”的使命。其实，联合国教科文组织在关于教师如何教学的建议中早就提出，教师“所授学科方面的才能和教学方法方面的才能之间的平衡应注意加以保持”[6]。尤其是在当前我国倡导多元化教学、个性化教学、开发学生一生发展所需潜能的教育背景下，教师尤为需要不断获取和更新自己所需要的学科教学知识，为了能获取和更新自己所需要的学科教学知识，教师就会充分利用自己在教育教学工作中的机会而有目的性地记录自己对教学事件的感受、阅读与本学科教学相关的文献资料、听课、与优秀的同行交流或请教专家等。显然，有效的教师非正式学习是具有明确的目标——为了获得并提升自己需要的学科教学知识而进行的。

（四）学习通识知识

通识知识是相对于专业知识而言的，指教师所具有的一般知识，包括自然科学知识、社会科学知识、人文科学知识、艺术欣赏与表现的知识以及当代重要的工具性学科领域的知识等。这些内容奠定并决定了教师作为人的整体素养，不仅能帮助教师适应教育工作的特殊要求，而且能为教师的自我统整发展提供保证。教师拥有广博的知识既是教师完成教育教学任务的前提条件，也是现代科技迅猛发展、知识总量呈几何倍增、知识高度分化又高度综合的时代背景下对教师提出的“时代要求”。教师要拥有这些知识并非一日之功，职后教师往往是自己基于对这些知识的需要，通过大量有针对性的阅读、查阅文献资料、向相关学科教师或专家请教等非正式学习的方式而逐渐累积起来的，所以，有效的教师非正式学习往往都是带着明确的目标——为获得并提升自己需要的通识知识而进行的。

三、彰显教师的专业特质，保证目标价值性

（一）彰显教师专业伦理的发展水平

“教师专业伦理是指本着服务理念，突出专业特征，教师在从事教育教学专业活动中一致认可并自觉遵守的一套行业内部规范和准则，其共同目标是提高本职业声誉和社会地位。”[7]教师专业伦理是保证教师专业化水平持续提高的原动力之一，同时也是衡量教师专业化发展程度的重要指标。如果教师没有达到将教育视为终其一生要为之奋斗之专业的高度，而只是视其为自己谋生手段的职业时，教师就停留于“教书匠”的层面，其谈不上有任何专业伦理的发展，而最多是停留于教师作为“教书匠”的个人职业道德发展层面。但是，对追求成为卓越的教育家式的教师而言，其教育境界绝不是仅仅满足于教师个人拥有高超的教育教学技能、纵横交错的知识结构、较高的道德水平，而是更加强调、突出和追求将教师个体纳入教师专业的整体中去进行思考、判断和认识，其强调教师高度的专业自律、高度的专业自觉、高度的专业自主，强调形成教师整体一致认可、自觉遵守的教师行业内部规范和准则。聚焦于提升教师专业伦理发展水平的非正式学习不仅能有助于教师达到专业伦理自觉，提升教师的教育境界，更是衡量教师专业化发展水平的重要标准，彰显了教师专业所具有的非凡意义和价值。

（二）彰显教师的教育品位

教师被称为“人类灵魂的工程师”，肩负着“解放人、塑造人、培养人”的伟大使命，是一个以自身的不断成长、完善为特殊劳动工具的职业。从一名普通教师成长为一名优秀、卓越的教师除了得益于教师来自教育教学实践的经验，更为重要的是要从教育经典、无数伟大的教育前辈那里获取理论的养分和灵魂的触动，以便提高教师自己的教育品位，能站在巨人的肩膀上登高远眺。而教育经典中蕴藏着无数伟大教育家关于“什么是教育”“教育是什么”“教育应该是什么”等教育根本问题的独特思考，教育经典将是教师扩展教育理论视野、增长教育智慧、形成教育思想、提升理论高度的重要理论源头，也是教师乐于从教、终身从教的“心灵鸡汤”。阅读教育经典著作，感受经典的力量，不仅有助于形成教师独特的专业品质和人格魅力，还能大大提高教师的教育品位，让教师站在一个更高、更宽、更远的视角审视教育、审视教师、审视学生，从而拓展教育的高度、宽度和深度。教师聚焦于该主题的非正式学习不仅是教育质量的保障，也是教师提升教育境界的重要途径。

（三）彰显教师的文化底蕴

评价一所学校是否优质，最主要的是看这所学校的教师，评价一个教师是否卓越，除了看其具有的多元知识、精湛技能这一外壳，最重要的是看这个教师所具有的独特文化底蕴这一内核。而且，教师劳动的对象是正在发展、生长中的人，这决定了教师工作所具有的人文性，也决定了教师的文化底蕴对于学生发展、教师自身和整所学校发展的重要性。我国国学经典著作是中华文化中最优秀、最精华、最有价值的典范性著作，也是中华民族的人文标志和文化灵魂，教师诵读我国国学经典著作可以提升自己的文化底蕴，因为教师诵读国学经典的过程就是教师接受中华五千年优秀传统文化精华熏陶的过程，教师在诵读的音韵美中能够感悟到古圣先贤文章的境界，将有利于教师将民族文化的精髓内化为自己的精神素质，从而加强文化积淀、丰富文化底蕴、提升人文素养，成长为一个“和经典为友，与圣贤同行”的具内涵、懂品位、有修养的教师。如此主题的教师非正式学习既是教师提升教育境界的重要途径，也是提高学校文化底蕴、建设校园文化、滋养学生成长的重要方式，如此主题的教师非正式学习才能是有价值的学习。▲