教学意义下课堂话语的审思

彭 亮，徐文彬

（1.南京晓庄学院教师教育学院，江苏 南京 211171；2.南京师范大学课程与教学研究所，江苏 南京 210097）

课堂教学的目的是要让学生进行意义建构，其主要渠道是通过课堂话语来完成的。在课堂话语中，意义即语言所传达的字面含义，是学生理解所学内容、教师的引导和帮助的前提。某种程度上来说，教师是将其所理解的教学内容通过其所编织的语言，将知识、引导和帮助传递给学生。因而，国内课堂话语研究伊始，大部分研究者都较为关注语言的准确、精确、正确等方面。[1]然而，仅从语言本身所蕴含的词句来说，准确、精确、正确或许是其最为基本的要求，若将其置放于课堂教学中，意义的达成可能还需从教学的层面予以深入地认识，如此才能使课堂话语生发出教学意义，而非仅仅只是语句的意义。

一、课堂话语的对象之维

俗话说，言之有物，这可能是从对象角度对话语意义最为简短的表达。然而，物有何具体所指，进一步而言，在课堂教学这一特殊的言语交际场所，这个“物”或“对象”又有何不同，而这或许是揭开课堂话语意义的路径之一。

（一）对象与生活常识

作为课堂教学中的言说现象，课堂话语的对象在某些情况下必须与生活常识相符合，这是课堂话语意义最为基本的要求。而在课堂话语中，可能会出现的现象是其所指涉的对象与生活常识不相符合，下述教学片段即是一种典型表现。

师：同学们，今天我们来学习“整体代入法求代数式的值”，首先，我们来看一道情景题（教师出示PPT，并读题），“张大爷用篱笆围一块直角梯形菜地，其中一边靠墙，篱笆全长40m，高10m，你能帮张大爷求出这块菜地的面积吗？”，请同学们想一想，怎样求出这块菜地的面积。现在开始，看谁能帮张大爷解决这个问题。

仅呈现上述文字或者教师话语，你肯定很难想象这是一块什么样的菜地，以至于篱笆的高能有10m。但通过下图，或许你就能明白教师话语的指涉。

原来，在任课教师看来，10m的边长是直角梯形的高，所以，教师理所当然地认为，篱笆的高为10m。然而，教师却在这一课堂话语中，遗忘了生活常识。或许这位教师在生活中一定不会将篱笆的高为10m当作毋庸置疑的结果予以接受，但在课堂教学中，因教学的需要，生活常识可能被抛之脑后。仅从最终结果来看，学生依然解决了这道题，但生活常识的遗忘可能会使课堂话语脱离实际，进而让知识、技能甚或情感、态度、价值观成为一种为教学的存在。

对象的生活常识向度是意义对象之维的基本面向，对课堂话语来说尤其如此。它对课堂话语的启示在于不能遗忘生活常识，教师在课堂教学中是否能够意识到，课堂话语理应顾及生活世界。唯如此，课堂话语才不会如此突兀，与此同时，这也是教师基本素质的体现。

（二）对象与教学内容

作为课堂教学中的言说现象，课堂话语与教学内容是密切关联的。因而，课堂话语所指涉的对象或可从教学内容的角度来进行审视。具体而言，教学内容的审视主要在于教师对所教内容的理解，进而，其所指涉的对象反映出教师对教学内容的理解。如在教学分数片段时，教师的理解可从其话语所指涉的对象中窥见。

师：4个苹果分成2份，每份苹果可用几分之几来表示？

生1：1/2。

师：为什么？

生1：因为总共有2份苹果，那么，每一份苹果可用1/2来表示。

师：很好，还有谁来说一说。

生2：2/4。

师：为什么？

生：因为4个苹果分成2份，那就有2个苹果，所以每份苹果可用2/4来表示。

师：你这样理解也可以。

这是小学分数教学时时常出现的错误，从数值上来说，1/2与2/4是相等的，所以很多小学教师在理解1/2和2/4时都将其看成一个数，二者没有任何区别，也正因教师没能意识到二者的区别，导致其所指涉的对象出现了相同的情况，而教师从数值相等出发，只能默认其正确性。然而，若从分数的意义角度来看，第二个学生所理解的意义是不对的，因而，其话语所指涉的对象也是错误的。

从教学内容的角度来理解对象的问题，某种程度上是从教学内容本质的角度来进行表达和进行理解。这不仅对于教师课堂话语，而且对于学生课堂话语亦是如此，就教师课堂话语而言，其关涉意义的传达是否正确，就学生课堂话语而言，其关涉教师能否理解学生，并进而帮助学生达成相应的教学目标。

（三）对象与学生经验

意义的传递同样离不开学生经验的维度，这种经验一定是学生当下已有经验，否则课堂话语则会偏离其所应有的意义。譬如教师出了这样一道计算题，有10个孩子和1位老师去某公园游玩，每张门票的价格为10元，问一共需要多少钱？书本正确的答案是110元，但一位学生质疑说只要100元，因为老师不需要门票。基于此，如果课堂话语所指涉的对象不能从学生经验出发，意义本身即存疑。学生经验是课堂话语意义的源泉。我们对苹果和田野的谈论与我们同苹果和田野的非语言作用之间有密切联系。[2]课堂话语同样如此，它也有指称，这指称即是共同语言、共同经验。进一步而言，这一共同经验应是学生当下的经验和生活，课堂话语并非只是懂和合适的问题，更关涉共同指称的问题。唯其纳入思虑之内，意义才能生发、建构才能达成。

二、课堂话语的整体之维

在意义整体论者看来，意义来源于整体，不过这个整体是科学理论。作为一种特殊的言说现象的课堂话语，意义同样与整体不可分离。只不过，这里的整体不是科学理论，如同对象一样，其在课堂教学中也有着不同的体现。

（一）整体与逻辑

作为课堂话语来说，其意义整体层面首先体现于逻辑性上，即课堂话语内在的逻辑性让课堂话语的意义需从整体来予以思考，独立的课堂话语可能不能展示其意义所在。譬如，下述的片段即可用来说明逻辑性下课堂话语意义的整体性。

师：我们先把里面的几个问题给解决掉。第一个，遇店加一倍是什么意思？

生：乘2。

师：乘2，好。那喝一斗用数学语言怎么表示？（学生回答减1）三遇店和花是什么意思？（学生回答乘2减1）乘2减1这样进行了几次？

生：三次。

师：三次，最后的结果是？

生：0。

这是小学数学课堂中解决“李白喝酒”的数学问题，原题是“李白街上走，提壶去买酒。遇店加一倍，见花喝一斗（斗是古代酒具，也可作计量单位）。三遇店和花，喝光壶中酒，原有多少酒？”因为这一问题是用文字形式表述的，所以教师通过上述方式来帮助学生将文字转换为数学表达式，进而解决这一问题。这其中，如何以一定逻辑帮助学生理解题意成为教师课堂话语的关键。由这一片段可以看出，教学意义来源于教师课堂话语间的逻辑性，单独呈现某句话，抑或将这些话语的次序打乱都不能让学生在这一片段中进行意义建构。因而，课堂话语的意义有时需从整体予以考虑，且整体意义产生有赖于逻辑性的保证。

（二）整体与教学设计

意义整体性另一个层面来自教学设计，某些情况下，课堂话语某句话的意义不能仅仅局限于某一固定的时刻，课堂话语是一个过程，正因这一过程导致了某句话的意义在后续的教学中生发出更多的意义，而这即在于教学设计对课堂话语整体性的贡献。譬如，某位特级教师在导入环节根据学生预习单的情况，分别请学生上台回答，单从某位学生的回答来说，很难全面地把握其意义，这只能反映学生预习的情况，但之后，这位教师将学生回答的答案放在一起，引发学生思考这堂课的问题。这样的设计反映出教师是有意将学生话语与课堂教学联系起来，且仅从单个学生的话语中只能反映其预习的状况，但将部分典型学生的回答放置在一起，其意义就不仅限于此，而这即与教师教学设计有关。因此，意义的整体性与教学设计不可分离，一个好的教学设计能够循序渐进地引发学生思考，这就是课堂教学的特殊性所在，课堂话语除了能让学生听懂之外（这是上述对象之维的要求），其意义的更高层面是能否在课堂教学这一场合形成整体的意义，而这或许对学生学习更为重要。

（三）整体与课堂

除了上述两种典型的课堂话语意义整体性的体现之外，课堂话语的某些类型，如若不放置在课堂中，其意义是无从谈起的，诸如管理语、指示语、缩略语等。这些话语是离不开课堂教学的，它们只有在特定教学片段甚至课堂中才能知晓其意义所在，也只有在课堂中才能起到其所应有的意义生发之用。譬如，下述教学片段中缩略语的含义只能从其与课堂教学的角度来考查。

师：无把杯。XX。

XX：无把杯4个。

师：合计？

生：9个。

师：怎么算的？

生：4加5等于9。

师：4加5等于9，看看第二个按价格可以分为2元……

生：3元、4元。

师：2元的有？

生：3个。

师：一起说。

众生：3个。

师：4元的？

众生：4个。

师：3元的，4元的？

众生：2个。

师：合计？

众生：9个。

这是小学数学中依据分类进行统计的教学片段，其在帮助学生通过合理的分类来对事物进行统计，如根据杯子有无把手来进行分类统计，根据价格来进行分类，等等。由此，上述片段中的“无把杯”“合计”等话语教学意义得以明晰。进一步而言，这一缩略语在教学意义的达成上起到了两个方面的作用，一是节省了教学时间，二是使得教学意义的生成具有连贯性。在小学课堂中，学生对于自己知道答案并需要及时表达的热情较高，如果此时教师不通过此种方式“步步紧逼”，而是逐个完整地提问学生，这对课堂教学的流畅性定会造成一定的影响，进而教学意义可能会在人为的分割中影响学生意义的建构。因此，整体与课堂意在课堂话语中教学意义的连贯性，管理语、提示语和缩略语等都需基于课堂这一整体来保证所生成的教学意义的连贯性。

三、课堂话语的行为之维

一定程度上，从行为的角度来审视课堂话语的意义可能较为贴合课堂教学的实际。这是因为，蕴含不是由所说出的东西来承载的，而仅仅是由说出所说出的东西的述说行为本身来承载的，或者说是由“表达它的那种方式”来承载的。[3]

（一）行为与情境

行为一定依附某一情境，这与语境论对语言的认识相似，在语境论看来，语言的意义是依托于具体情境的。正因二者在这一方面的相关性，使得课堂话语行为之维的确立首先可从情境的角度来思考。譬如，下述片段如果没有情境的描述，其意义的审视可能不能切中肯綮。

师：等一下啊？（教师板书）

师：没有了？哦，没有了。

师：补充补充，XX。

这是某位教师执教小学数学《异分母加减》的片段，从这一转录的文本来看，教师再转向另一位学生时，该学生出现了回答出错的情况，仅就文本而言，我们或许会推测学生对这一问题存在理解的不足。然而，这一片段实际发生的情境是这样的，第一位回答正确的学生与第二位回答错误的学生同属于一个小组，而教师明确提出要第一位学生代表小组发言，因而，理想的情况是第一位学生的回答代表了小组思考的结果，以此来审视第二位学生的回答，研究者所得到的答案可能不仅仅局限于学生的理解，诸如小组合作的情况、学生对小组这一学习形式是否了解、教师有没有小组意识等问题都可作为审视这一片段的视角。除此之外，从课堂转录的文本很难明白教师的意图，如学生已经完全回答出教师所提的问题，但教师依然再让学生回答问题，而这可能与教师当时所面对的情境有关，学生的热情、对这一问题的兴趣和积极性是很难通过文字予以准确的描述，这依赖于教师当时对学生的感知，进而生发某些课堂话语。总之，课堂话语的意义需要结合情境来予以思考，表现在课堂话语研究中，诸如课堂观察、教师和学生参与后续转录文本的分析等都是尽量捕捉情境的尝试。

（二）行为与类别

意义的行为理论另一重要贡献是其对言语行为的划分，即按照一定的标准对言语行为进行分门别类。无论是言语行为理论的创始人，抑或后继研究者，都对言语行为进行了详细的分类，以此来说明言语的不同作用或效果。这对于从行为角度来思考课堂话语具有启发意义。譬如，下述关于课堂提问的分类即是从分类的角度来区别不同提问的意义。

引问：是指教师在某一环节或者一个序列所提出的问题，比如在《用字母表示数》中，教师呈现“用字母表示数”这一课题，接着提问学生，“你对这个题目有什么样的疑问？”

重复：是指教师对于自己所提的问题的重复，为了让更多的学生参与教学过程。

省略：是指教师在提问时省去问题的大部分甚至全部内容。只出现诸如题目序号、题目关键词或者学生姓名形式的提问。如“第一题”“舞蹈组”“你来”等形式。

补充：是指教师对自己提问后的补充或者解释，一般在引问之后，也有可能出现在学生没有回应时，教师对引问所做出的调整。

提示：是指教师以提问的方式提示学生，从而使学生顺利地回答。

评价：是指教师通过提问的方式来对学生的回答和表现做出评价。在实际课堂中比较常见的，如“对不对？”“是不是？”“同不同意？”等。

以行为类别的方式来看待课堂话语，其实质是将意义以行为类别的方式予以解析。这可使看似“铁板一块”的意义分离开来，从而对课堂话语意义的理解更为深刻和透彻。正如奥斯汀将言语行为区分成以言表意、以言行事和以言取效那样，从行为类别的角度来审视课堂话语是将意义与特定类型言语行为联系起来，也即从课堂话语自身的角度来解析其意义所在。此种内在思路充分利用了课堂话语本身的信息，让课堂话语的分析与改进更具针对性。

（三）行为与意向

意向是言语行为理论的一个重要组成部分，在塞尔看来，是意识和意向性赋予声音和符号以一定的意义[4]……且以言行事的行为本质上是意向性的，而以言取效的行为则可以是、也可以不是意向性的。以言行事的行为，意义和意向是结合在一起的。[5]因而，从行为的角度来审视课堂话语亦需思考其意向的层面。意向是将听者纳入意义的思考范围，我们之所以成功地使听话人产生我们意图中的效果是由于我们使听话人承认恰好产生那种效果的意向。[6]以课堂话语为例，此种意向集中体现在教师对学生话语的回应或期待，这是一种传达意向，它是通过使听话人认识到我有一种要他知道我的意义的意图，从而使听话人知道我的意义。[7]譬如，在课堂观察之后与教师进行交谈时，经常会发生教师对没有引发学生回应的话语的解释，下述片段或可说明这一问题。

师：好的，刚才同学们都是用文字来叙述的。那么，能不能用数学方法来表示？你想到了？那你说。

XX：N只青蛙N张嘴。

师：他想到的N只青蛙N张嘴。可以吗？

生：可以。

师：还有别的表示方法吗？XX用到了一个字母N，还可以用？

生：无数。

师：无数是一个文字，是吧。

教师问学生“还可以用”的时候，实质期待学生回答诸如“可以用B表示”“可以用C表示”等，但教师的此种意向没有实现，从而导致这一言语行为意义的缺失，换言之，这一课堂话语没有让学生明了教师的意图。因而，言语行为的意向理论表明课堂话语意义的生成与教师与学生能否认识到对方的意图有关。就教师而言，这是一种引导和反馈的艺术，就学生而言，这是一种思考和表达的学习。因此，课堂话语研究可能需要对教师和学生进行后续的深入访谈，其目的即在于明确某一课堂话语意图何在，如此对研究者更深入地认识和了解课堂话语的意义将有所帮助，而这种思路已在国外课堂话语研究中有所尝试，即通过播放课堂录像，并停顿在一些关键时刻上，进而对教师进行访谈，以明晰其意图所在。▲