阅读素养：教科书选文教学价值指向

林其雨

（福州市鼓楼区教师进修学校，福建 福州 350001）

对于阅读课程与教学，无论是“双基”时代、“三维目标”时代，还是“核心素养”时代，如何提高学生的阅读素养，都是一个无法绕过的问题。以阅读能力为核心的阅读素养，作为语文核心素养的重要组成，已成为世界各国、各地区阅读教学目标，引领着国际阅读课程与教学，成为国际阅读课程与教学的风向标。核心素养时代，如何培养学生的阅读素养，作为课程与教学中介的教科书选文，又该如何发挥其作用，这是值得我们共同思考与研究的课题。

一、阅读素养：内涵与特点

我国学者祝新华认为，中小学阅读是对书面文字、图画、表格以及电子语言材料组成的文本进行解码，并整合、推论、评价信息，提出新想法；能积极反思、运用阅读所得的信息解决现实问题；在阅读过程中，学生能运用阅读策略，形成良好的阅读行为与态度，提升阅读能力。[1]可见，阅读是运用阅读策略提取、加工、运用文本信息的过程，阅读过程是促进良好阅读行为与态度形成，提高阅读能力的过程。以阅读能力为核心的阅读素养，指向学生的阅读目的与行为、阅读速度与效度、阅读理解与表现、阅读态度与习惯。

PIRLS2006将“阅读素养”定义为：理解与运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力，儿童能够从各种文章中建构意义，通过阅读进行学习、参与学校中和日常生活中阅读者群体并获得乐趣。[2]阅读素养以读写能力为核心，具有建构性、价值性、运用性、社会生活性等特性。值得一提的是，PIRLS还从阅读理解过程中离析出提取信息、简单推论、整合与阐释信息与观点、检视与评估文本内容与表达四个能力层级，以此构建了阅读素养评价框架，来检测小学生的阅读素养。

我国语文课程与教学中用的是“语文素养”这一概念，并没有阅读素养这一说法。我国的语文素养，是指学生比较稳定的、最基本的适应时代发展要求的听说读写能力素养，以及语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣、价值观等人格修养。[3]PIRLS2006所定义的阅读素养与我国所提的语文素养相比，更强调阅读过程中获取、加工与处理信息，更强调阅读者与文本的互动，强调对文本意义的建构，可见，阅读策略的运用、阅读文本建构意义、深度阅读是阅读素养的重要表征。

二、阅读素养：选文教学价值指向

其实，我国重视阅读教学，将阅读能力、阅读方法与策略作为课程与教学目标、内容由来已久，早在二十世纪二三十年代，叶圣陶先生就曾指出：“国文教学自有它独当之任，那就是阅读与写作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来一辈子要阅读，要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。”[4]阅读训练什么？训练阅读能力与阅读方法，并视教给学生阅读方法、培养阅读能力为阅读教学的独当之任、本体目标。用教科书选文培养学生的阅读能力，发展学生阅读素养，在当时也成为课程与教学的应有之义，但其后很长的一段时间并没有坚持这一做法。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下称《课程标准》）颁行后，大家更注重于加强学生语言运用能力，因为《课程标准》将语文课程定性为一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，大家将其简单地理解为语文课程是学习写作与表达的课程，忽视了语言文字运用的前提是理解，理解语言文字也是语文课程的重要特性。基于选文的阅读教学指向写作、指向表达，便成为大家的共识，阅读为写作服务，学习阅读是为了更好学习写作，阅读实然沦为了写作教学的附庸，阅读能力的培养、阅读策略的学习与运用事实被边缘化，带来的不仅仅是阅读课程与教学本体目标与价值的失落，更导致了学生阅读素养的普遍降低。

近年来，受国际学业评价的影响，我国从教育部到各省市教育行政部门，都极为重视对中小学生学业质量进行监测，其中特别重视对学生阅读素养的监测，但监测数据却反映出我国中小学生阅读素养较为低弱，其主要表现有四：（1）阅读速度慢，难以在规定时间内完成规定数量、篇幅的文本阅读；（2）阅读理解力弱，对有一点难度的阅读问题难以做出有质量的解答；（3）运用与监控阅读策略运用能力差，对不同的文本，如非连续性文本、说明类文本、文学作品所运用阅读策略基本相同——逐字细读，缺乏阅读策略运用能力；（4）对探究性阅读题的理解缺乏深广度，缺乏阅读思辨力、品鉴力与批判力。这是阅读课程与教学本体目标指向写作，忽视学生阅读素养培养所致。

与此同时，世界各国家、各地区却更加重视与加强对青少年学生阅读素养的培养，其直接体现在国家在中小学专门开设了独立的阅读课程，专以教科书选文引导学生学会阅读，培养学生阅读素养。早在2002年，美国政府制定并颁布了“阅读优先”的教育法案《不让一个孩子掉队法》，旨在通过政府推动“儿童阅读”，促进儿童阅读素养的提高。国际上两个知名阅读素养研究项目PIRLS和PISA，还专门组织了世界范围的青少年阅读素养测评，通过测评阅读素养，为各个国家、地区提供测评数据，为参与测评的国家、地区改进阅读教学提供依据。许多国家、地区，比如同是华语教学的我国香港、台湾地区，依据阅读素养测评结果，结合本地区青少年阅读素养存在的问题，及时调整阅读教学，特别是调整了教科书选文及其使用，指向培养学生阅读素养，取得了显著效果。

指向培养学生阅读素养，必将成为阅读课程与教学的目标与内容的选择；教科书选文的使用指向阅读素养，也将是教科书选文核心价值的体现，这是时代发展对人的素养要求所然，并非任何外力所致。国际阅读素养研究项目PIRLS和PISA发起组织IEO和OECD，通过研究指出：阅读素养是学生走出校门，适应未来社会，必须具备的基本素养，凭借阅读素养，学生可以更好地工作、学习与生活，更好地融入社会。阅读课程与教学指向培养学生的阅读素养，是社会生活的诉求，也是学生成长成“人”的内在需求使然。选文作为教科书主体，是阅读教学展开的凭借，这就决定培养学生的阅读素养成为选文的教学价值指向与要义。摆脱写作的束缚与羁绊，阅读课程与教学指向培养学生的阅读素养，既使得阅读课程名实相副，又顺应了时代与社会的需求。在阅读教学普遍重视写作、重视读为写服务的教学现状下，我们主张阅读与写作教学适度分离，并指向培养学生阅读素养，是阅读素养的价值使然，也是阅读课程与教学内在发展诉求所需。

三、价值主导：选文转向与使用

阅读素养主导着教科书选文和选文使用。文质兼美，始终是教科书选文所坚守的选文标准。其实，文质兼美适合作为文学类选文的标准，信息资讯类、说明类、非连续性文本等实用性文本，是以简明表达为主要特质，质实而言未必美，以文质兼美作为选文的标准，信息资讯类文本、说明类文本、非连续性文本都难入教科书编写者之“法眼”，导致了现行各版本教科书选文多为美文，鲜见实用的信息资讯类文本、说明类文本、非连续性文本，文学教育不等于阅读教学的全部。以阅读素养为指向的阅读课程与教学，更强调生活实用取向，强调文学取向与生活取向的兼顾与平衡，这是生活中的真实阅读，既有为获取文学体验的阅读，也有为获取信息与使用信息的阅读，也正因此，阅读素养体现了生活属性，这是因为阅读素养是来自社会生活需求的一种素养，是一种社会生活化的素养。放眼生活，我们所遇见的、阅读到的文本，并非都是美文、都是文学作品，而遇见更多的、阅读更多的都是信息资讯类的实用性文本。因此，用以培养学生阅读素养教科书选文，理应更加关注生活中出现的各类文本，特别是将那些有助于培养学生阅读素养的文本选入教科书，让学生通过阅读教学，在课堂学会阅读此类文本，更好地满足现实生活对阅读素养的实然需要。

阅读素养主导下的选文使用，注重阅读的深度、文本意义的建构与运用。课后作业和单元导读、课文导语直接体现教科书编写者的选文使用意图，但现行各版本选文前的导语、单元组导读及选文的课后练习，对学生阅读素养的培养无济于事。以人教版四年级下册《记金华的双龙洞》的课后作业题为例——

1.有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的段落。

2.说说作者的游览过程，再重点讲讲内洞的景象。

3.读读下面句子，说说从带点的部分体会到什么，再抄写下来。

三道阅读作业题，第一、三两题，指向朗读、背诵、理解词义、抄写句子，侧重于积累；第二题指向理解课文内容，是对课文内容的简单把握。其实，现行各版本教科书选文使用基本如此，简单而集中指向朗读、积累和对课文内容理解。教科书课后作业题，不仅是学生完成本课学习重要内容与目标，还对教师教学内容的确定、教学方法的选择同样有着导向作用，但这样的课后作业，很难促进学生阅读实践活动的展开和阅读能力的提升，更遑论阅读素养的培养。有教师对其做出调整，重新设计了以下五项作业：

1.给作者的游览过程绘制一张路线图，并说说这是一次怎样的游览？

2.根据文章判断,如果是你过孔隙,你会怎么过?产生什么样的感受?

3.课文题目是《记金华的双龙洞》，却细写了入山所见、外洞景象、过孔隙过程，这样写是否偏离了课题？为什么？

4.将课文题目换成《奇妙的游览》好吗?为什么?

5.如果你是双龙洞的小导游，你会怎样向游客介绍“双龙洞”？请你根据课文内容写一段“导游词”。

这些课后作业题，指向了培养学生提取信息、分析概括、推论想象、反思评价、创意表达等阅读能力，而不再是简单地停留在积累、记忆、简单理解的层面。以这五道作业题为阅读学习任务，学生在阅读学习过程中，需要全情投入、深度体验作者游历的过程，需要运用可视化、猜读验证、比较阅读、整合信息、创意表达等阅读学习策略，与课文、作者、阅读任务进行深入互动，进行文本意义解构与建构。完成阅读任务的过程，是学生思维对文本信息深加工的过程，是阅读策略的运用过程，也是阅读能力得到体现的过程，更是阅读素养得以培养的过程。对课后作业题做设计，让作业题成为教师教、学生学，成为助力阅读素养运用与发展的有效手段，因此，阅读素养主导的教科书选文及其使用，是一个值得重视与研究的课题，毕竟教科书的发行量之大，影响面之广，对学生阅读学习影响之深，是难以估量的。

四、指向阅读素养：基于选文，深化阅读，建构提升

阅读素养的培养，关键在于任务驱动，深化阅读；深化阅读的实质，在于加强阅读者与文本深度互动，促进自主能动地意义建构；而选文作为阅读对象，教学载体，是深化阅读的重要因素与凭借。因此，深化阅读的关键就在于基于选文设置阅读问题与任务，以引发学生的深度阅读与思考。

（一）文本转换，深化探究

阅读是对文本的信息加工，阅读的过程，是信息加工转化的过程，体现为对文本信息的提取、整合、推论、评价。我们在教学选文时，往往会引导学生提取关键信息，把握文本内容；在此基础上，通过设问，引导学生深入文本，探究文本意旨与表达特点。阅读素养主导下的阅读教学，还要求教师通过设境，引导学生深入文本，联结自我阅读经验，展开比读与联想，对文本提出新想法、新主张，新想法、新主张实为融入学生对文本的新思考与创意，其结果是，学生创生出了属于自己的言意文本。从教科书文本到学生创生出言意文本，文本的转换与创生过程，伴随着阅读素养体现与提升过程。如教学《只有一个地球》，我们可以文本转换来引导学生阅读学习，在文本转换中引导运思，深化阅读。

第一步：

1.默读课文，填写下表——地球表面状况

?

2.你对人类所居住的地球有什么评价？

第二步：

1.再读课文，完成下表——地球资源特点及现状

资源种类矿物资源水资源森林资源生物资源大气资源形成及特点 现状 原因

2.造成资源现状的原因分析：

3.你对人类无节制开采资源、随意毁坏资源有什么评价？

第三步，细读下表——地球资源变化情况，谈谈你的想法与建议

资源名称森林面积野生动物植物水变化情况每年森林面积大约减少7800平方公里每年有794种野生动物濒临灭绝每年有300余种植物濒临灭绝全球一半以上的国家严重缺水

1.你对地球资源的恶化做何评价？

2.写一封给地球居民的倡议书。

《只有一个地球》是一个连续性文本，将其转换地球表面状况、地球资源特点及现状两个非连续性文本，需要学生提取与整合课文信息；对美丽的地球做评价，对造成资源现状原因、对人类无节制开采资源及随意毁坏资源、对地球资源恶化做评价，需要学生有理性分析与评价，有理有据，需要学生整合相关信息，做分析与判断、推论与联想。根据课文信息与提供的图表信息，不仅需要学生整合、运用信息，还需要学生融入自己的思考，联系生活经验，才能形成建议，创生新文本——《给地球居民的一封倡议书》。其实，在文本转换过程中，是引导学生将阅读与思考、阅读与建构意义、阅读与创意结合在一起，将阅读引向深入，在提取、推论、整合、阐释信息形成评价、创生观点与主张中，提高学生的阅读思维力与表现力，体现了“阅读素养在阅读中，阅读在阅读素养提升中”这一阅读素养观。

（二）化用文本，言说一体

选文作为教学文本，可以教的内容是多方面的；指向阅读素养的选文教学，不必面面俱到，更主张用准选文的某个方面或某一个点，以引发学生有深度的思考与有张力的探究。选文的某一方面、某一个点，可以是选文的思想内容、表达形式某一方面，可以是作者独特的运思与审美情趣中的某一点，还可以是选文中某一精彩片断或某一句话，取重一点，聚焦言说，促进言说一体的创意表达。教学时，我们可以择其一点作为教学内容，化文为用，培养学生的阅读素养。阅读素养其实是读写一体化的读写素养，它更关照将读与写融为一体。因此，教学中，基于阅读素养组织选文教学，更重视如何择点而教、化文为用，实现读写一体。

教学《学会看病》一文，如果将教学重点放在理解作者是如何放手让孩子学会看病的，显然是浅用文本；如果将重点落在让学生体会作者的写作意图，自然是低估了学生的阅读能力；如果是重点引导学生体会作者让生病的儿子自己学会看病时的心情、心理活动，算是抓住了选文的表达特点，却没有充分发挥选文核心教学价值。其实，母亲让生病的儿子自己学会看病这件事，虽是一件小事，但并不是所有的母亲都会这样做，因其不合常理，做法与众不同，容易引发学生不同的阅读感受与感想，形成与作者所要表达的主旨、观点不同的看法、想法。阅读选文后，学生常常会对这位母亲形成三种评价：一是认为作者是个心很硬的母亲，不顾儿子发高烧，还让他自己去看病；二是认为这位胆大心细的母亲，放心让生病的儿子去看病，看病前给儿子讲清楚了如何看病；三是，认为作者用心良苦，让儿子学会独立看病，意在让儿子从小就学会独立面对事情，是一位了不起的母亲。我们可以将这三种评价摆在学生面前，让学生自己去选择观点，去独立思考，去联系生活做自我言说。其实，让学生思考与言说的过程，是化被动理解接受为主动建构意义，意在深化阅读，推动学生对文本意义的创生。对于阅读素养的培养来说，这样的教学比单纯地理解选文内容与表达方式，来得更有教学价值，通过阅读发现文本新意义，并形成阐释，如是基于文本，又适度弹离了文本，融合生活经验做出联想与想象，做出思考与辨析，找理寻据，自圆其实的阅读，生成出融阅读思维与言说表达于一体的阅读形态，这一形态有助于培养学生分析论证这一理性的思辨能力。

（三）审视文本，批判思辨

选文进入教科书，成为教学文本，是编写者精心倾力的结果，但文本并不是权威，仅是作者个体言意表达的成品，成品有品质之分，也有高低之别。阅读文本，不能简单地成为文本崇拜者、接受者，更应是文本的批判者、再创者，对文本的批判与再创，是阅读素养观照下的选文教学新常态，是阅读教学的应有之义。对教科书文本的批判与再创作，挑战的是文本，实为挑战阅读者的阅读发现力、批判力与思辨力，而这正是我国中小学生阅读素养的“短板”，也是急需提高的不足之处。

《地震中的父与子》是一读就容易被感动的课文，但课文却是一篇“问题文”。故事发生在美国洛杉矶，有资料可查，此次地震发生于1994年1月17日凌晨4点31分，此时学校还有学生在上课吗？地震发生后，加州政府立即派出了300支搜寻营救队前往灾区实施紧急救援，课文却写明无人理睬这位父亲，他挖了38个小时，无救援人员来现场帮助他，在救援设备齐全、机制完备的美国，发生这样事件的概率极小。地震重灾区是学校，对学校进行重点救援是共识，也是常识，而加州政府却无以理睬，不合常理。洛杉矶地震是一场史无前例的大地震，楼房坍塌，地表崩裂，四处是残垣断壁，没有任何救援设备，单靠手搬动，这位父亲就能成功救援，是奇迹。也因这四点质疑，此文成为“问题文”而常被诟病。教学中，我们可以先向学生介绍课文所写洛杉矶大地震的真实情况，然后让学生读课文找问题，说依据，最后让学生对原文进行修改，进行文本再创作，创作修改成为一篇合乎情理、真实可信的课文。对课文的批判与修改，实际上，教给了学生审视课文的阅读新视角，学生审视文本，不仅需要阅读经验、生活经验，需要在比照阅读中发现问题的能力，需要有批判反思文本的意识，更需要理性思辨能力的介入。

（四）整合文本，比读发现

阅读速度、阅读量，是促进阅读素养发展的两个重要因素，也是考量阅读素养的两项重要指标。注重单篇选文精品细读，寻求的是阅读的精细化，却忽视了阅读速度与阅读量，身处信息资讯时代，阅读信息量的激增，多文本阅读已然成为生活阅读的常态，时代呼唤、期待面对海量信息的快速浏览、比较筛查、提取信息能力，通过选文培养适应时代与社会需要的阅读素养，应以掌握快速阅读、略读、扫读、浏览以及比较阅读策略方式为重，改单篇教学为多文本阅读教学成为教学的需要，增加阅读量，在规限教学时间完成阅读，是对阅读速度的挑战，以聚焦话题的方式引导阅读，在寻绎阅读速度之时，也在寻求阅读的深广度和思维力度。

基于现行教科书选文，通过重组、增选、拓展等方式，将单一文本组合成多文本，形成群文教学，已被教学实践证明，是行之有效的组文策略，也是提升阅读速度、加深阅读的有效策略。以议题组篇，本来无关的文章，形成了互文，聚合成一组群文，如以“阅读名人”议题，可将分散在四年级上册教科书各单元的四篇选文：《世界地图引出的发现》《为中华之崛起而读书》《那片绿绿的爬山虎》及《真实的高度》统整到一块进行多文本教学，这四篇课文所写人物故事涉及古今中外。还可以由教科书的一篇选文为基点，整合并增选其他选文，组合成多文本，如以《最后一头战象》为基础，以“动物的情怀”为议题，可以整合教科书中的自读课文《军犬黑子》，增选课外选文《藏羚羊的眼泪》《生命桥》《神鹰》，形成群文进行阅读教学。还可以基于现行教科书人文主题，将同一主题下的四五篇选文，改变其原有的单篇顺序为多篇同时教学，也实现了群文阅读教学。多文本群文阅读教学，以议题统整选文，以话题带动阅读，借助比读这一阅读策略，对不同的文本主旨内容、表达运思、语言风格、审美情趣进行比较探究，发现文本的同与异，在多文本、保有阅读量的情况下，阅读教学将有助于提升学生的阅读速度、阅读深度、阅读品质，从而促进阅读素养的发展。▲