边远贫困地区农村校长培训“吉林模式”课程探索与教学实践

赫 坚

（吉林省教育学院，吉林 长春 130022）

农村校长在我国中小学校长中占有较大比例。相比城市校长，农村校长往往具备更为质朴的教育情怀、更为执着的教育坚守、更为现实的教育追求。但受限于“相对贫困”的教育资源、“相对落实”的教育观念、“相对艰难”的教育环境等客观条件制约，学校教育领导的专业精神、知识与能力相对薄弱。对办学的热点和难点问题，存在着更为显著的实践导向理解困惑与实效取向行动困境。立足“质量与公平”的基础教育变革核心主题视角，农村校长特别是边远贫困地区农村校长的专业素质是影响我国基础教育改进与发展质效的显著标识和关键因素。

校长培训作为校长人力资源开发的有效中介，不仅是提升校长专业素质的重要路径，更是推进基础教育改革与发展的积极动力。聚焦“重心下移，精准扶弱”，当前国家已然进一步切实加强了对校长培训特别是农村校长培训的重视程度与支持力度。相继颁布了《义务教育学校校长专业标准》《关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》《义务教育学校管理标准（试行）》《中学校长培训课程标准（试行）》《小学校长培训课程标准（试行）》《关于加强中小学校党的建设工作的意见》《中小学校领导人员管理暂行办法》《乡村校（园）长培训工作指南》等多个上位引领性教育文件。以深化质量为核心、优化实践为导向、强化创新为动力、内化素养为保障的校长培训专业化诉求日趋显著。

一、专业品质：“吉林模式”农村校长培训课程与教学的价值取向

在当前，农村校长培训的专业化诉求越发普遍、多元。一方面提供了突破与创新的机遇，但另一方面也可能会产生失缺与偏激的影响。课程与教学是实施农村校长培训内容的主要途径和体现校长培训质效的重要载体。面对专业化诉求，农村校长培训课程与教学需准确把持“变”（现象）与“不变”（规律）的选择与判断，需立足“应然”价值诉求的深化明晰，持续砥砺、动态优化农村校长培训课程探索与教学实践的专业品质追求。

（一）“以实为是”：立足理性价值，突出专业品质底气

“培训隶属于成人非学历的教育服务范畴。与学历教育相比较，实践导向是其显著的理性价值特征。”[1]农村校长培训课程探索与教学实践，应遵循“以实为是”的理性价值诉求，进一步突出实践导向的专业品质底气。针对农村校长的实际问题，求实设计培训课程与教学目标，丰实构建课程与教学内容，切实开展培训课程与教学的评价。基于农村校长的理想素质和现实状况之间差距的考量，以实践性课程与教学为核心，积极引领参培对象实践导向的理性变革。促使农村校长培训的课程与教学与主旨目的达成一种最佳的趋近状态。

（二）“以人为本”：根植人本价值，彰显专业品质底蕴

“按需施训是培训的核心问题，而按需施教的关键是立足人本需求，尽可能开发最大限度满足参培者需要的课程内容与教学模式。”[2]对于农村校长培训课程探索与教学实践而言，激发农村校长的自觉发展是驱动其自身专业发展、引领学校改进发展的核心动力与关键载体。农村校长培训课程与教育需立足“以人为本”的人本价值诉求，进一步彰显激发自觉的专业品质底蕴。充分尊重农村校长的主体地位，积极助推农村校长学员个体的问题自省、认知自信、研究自主、改进自觉。

（三）“以终为始”：注重实践价值，升华专业品质底色

任何的外在助力，只有转化为内生动力才是真正有效的。对于参培者而言，培训往往是一种短期学习行为。如何将短期学习行为转化为持续的发展助力是反映培训质效的重要标识。农村校长培训课程探索与教学实践，应立足“以终为始”的实践价值诉求，进一步升华动态持续的专业品质底色。以欣赏的目光和留白的艺术，秉承始终相继的驱动化课程与教学设计、实施原则，有效助力农村校长在维持当下、颠覆过去、开创未来中，实现不忘本来、吸收外来、面向未来的动态持续发展。

二、科学理念：“吉林模式”农村校长培训课程与教学的内涵表达

“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践，有效聚焦农村校长培训专业化质效追求的理性审视，切实秉持源于实践、在实践中、为了实践的系统思考，创生、演绎了农村校长培训课程与教学的科学化理念体系。

（一）课程与教学设计理念

培训需求，既是培训课程与教学的起点也是终点。从本质上说，诠释的是“培训谁”的核心问题。如何“适需”精准把握、有效设计培训路径，是影响农村校长培训质效的关键问题。课程与教学设计就是“按一定的教育观念和价值取向，对课程整体结构和构成要素进行的规划和安排”[3]。

“吉林模式”立足农村校长培训课程与教学实施的“应然”项目诉求和参培校长学员及所在学校的“实然”需求，积极生成了“根植学员立场、应需逻辑递进”的农村校长培训课程与教学设计理念。

（二）课程与教学的建构理念

按照显性知识和隐性知识的维度划分，校长学习主要包括四种类型，即“显性知识到显性知识的习得型学习、显性知识到隐性知识的应用型学习、隐性知识到显性知识的反思型学习、隐性知识到隐性知识的交流型学习”[4]。

“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实施，立足农村校长相对于“为什么”“是什么”专业引领课程，往往更加迫切关注“做什么”“怎么做”实践导向课程的实际需求与现实特征。积极生成了“立足实践导向、注重问题本位”的农村校长培训课程与教学建构理念。

（三）课程与教学的方式理念

对有用、能用、好用的东西感兴趣，是农村校长参培意愿的显著特征。实效与自觉是农村校长培训课程与教学质效保障的重要载体。

“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践，立足“先体验、后理念、再实践”的行动学习模式整体取向与强调参与、注重变换的培训方式拓展具体取向，积极生成了“聚焦行动学习、实效多元拓展”的农村校长培训课程与教学模式运用理念。

（四）课程与教学的效能理念

“以培促变”是农村校长培训专业质效的显著表征和重要内涵。农村校长培训应兼具“外显于行”与“内生于心”的“促变”立场。“外化于行”，需要农村校长培训立足学校改进与发展实际问题，以“科学本位”的专业姿态，科学助推参培农村校长提升认知问题、分析问题、解决问题的能力。“内化于心”，需要农村校长培训兼顾“短期”的实效驱动与“长足”的自觉激发。

“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践，立足助推农村校长长足发展自身实效改进的效能追求立场，积极生成了“激发思行自觉、强调内生改进”的农村校长培训课程与教学效能生成理念。

（五）课程与教学管理理念

培训课程与教学管理的理念与意识是影响培训行为与效果的关键要素。科学的管理让人更有效地做事，艺术的管理让人更愉快地做事。农村校长培训课程与教学，需要培训管理者立足“倾情”的服务立场，综合提升管理服务的科学性与艺术性。

“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践，立足专业化规约意识与人本化契约精神并重的农村校长培训管理服务立场，积极生成了“聚缘、惜缘、续缘，同学、同道、同行”的“倾情性”取向农村校长培训课程与教学服务管理理念。

三、实践模型：“吉林模式”农村校长培训课程与教学的行动探索

聚焦农村校长培训专业化、现代化的新形势下新常态的导向与诉求，立足实践性、内生性的新常态下新期待的突破与创新，“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践，内生、优效建构了如下“六维一体”农村校长培训课程与教学系统化实践模型。

（一）主题选定：适应诉求、聚焦需求

课程与教学主题是培训项目的核心要义。“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践，提出了“适应诉求、聚焦需求”的农村校长培训主题选定原则。有效立足农村校长培训项目“应然”诉求与参培学员“实然”需求，重点依据《义务教育学校校长专业标准》《义务教育学校管理标准》，展现专业针对性。

以“教育部边远贫困地区农村校长助力工程”（以下简称“农助工程”）为例，成果聚焦学校内部管理改进、文化建设、教师队伍建设等农村校长专业履职维度的思、行能力提升，有效选定了培训课程与教学的主题。

（二）目标设计：逻辑递进、遵规求实

课程与教学目标是培训项目的路径指南。“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践提出了“逻辑递进、遵规求实”的农村校长培训目标设计原则。聚焦培训主题，立足培训推进阶段，展现逻辑递进性。

以“农助工程”为例，成果聚焦培训主题，探索生成了“集中学习阶段‘精于知’——影子培训阶段‘促于思’——返岗实践阶段‘助于行’”的逻辑递进式农村校长培训课程与教学目标达成路径。

（三）内容建构：实践导向、知行并重

课程与教学内容是培训项目的关键载体。“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践，提出了“实践导向、知行并重”的农村校长培训内容建构原则。围绕培训目标，立足本质性问题思考，展现实践导向性。

以“农助工程”为例，成果对应“精于知——促于思——助于行”的逻辑递进式培训目标，有效建构了“价值诉求（为什么）激发问题自省——体验认知（是什么）激发体验自为——要素指南（做什么）激发认知自信策略探究（怎么做）激发研究自主——落实指导（如何践行）激发改进自觉”的模块推进式农村校长培训课程与教学内容体系。

（四）方式应用：行动学习，情智共生

课程与教学模式是培训项目的有效中介。成果提出了“行动学习、情智共生”的农村校长培训模式运用原则。聚焦培训内容，倡导强调参与、注重变换的行动学习，展现实效取向性。

以“农助工程”为例，成果基于培训课程内容诉求，聚焦农村校长培训“行动学习”模式，系统开发了“小组合作式团队学习”“全程跟进式导师指导”“阶段递进式任务驱动”“需求本位式问题沙龙”“同行互助式学员微课”“实践导向式专题授课”“场境体验式案例教学”“世界咖啡式群体汇谈”“网状交叉式影子培训”“同题异析式策略研讨”“异题同析式案例研究”“智慧共享式学员论坛”“多元持续式返岗跟踪”等13种培训方式。

（五）任务设定：阶段设置，作业驱动

课程与教学任务是培训项目的有效驱动。“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践提出了“阶段设置、作业驱动”的农村校长培训任务设定原则。立足阶段目标，具体设定任务，展现递进驱动性。

以“农助工程”为例，成果立足集中学习、影子培训、返岗实践三个主要阶段，分别设定了“集中学习研修思悟、影子校案例研究报告、返岗学校改进行动计划”三个一的农村校长培训课程与教学设定任务。

（六）评价实施：过程质性，结果量化

课程与教学评价是培训项目的质效标识。“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践提出了“过程质性、结果量化”的农村校长培训评价实施原则。重在激发自觉，动态持续，展现质效生成性。

以“农助工程”为例，成果为保障学员研修质效，系统设定了“农村校长培训课程与教学评价指标体系”，质性、量化相结合。积极提升了学员参培的参与度、改进度、自觉度。

四、实效启示：“吉林模式”农村校长培训课程与教学的进取策略

“吉林模式”农村校长培训课程探索与教学实践立足实证，在明晰农村校长培训课程与教学专业化质效追求、有效生成农村校长培训课程与教学的科学化理念体系、内生建构农村校长培训课程与教学系统化实践模型的基础上，积极聚焦农村校长培训课程与教学的现代化变革形势，凝练生成了农村校长培训课程与教学进取策略。

（一）“学员立场”自省：有效设立农村校长培训课程与教学目标

目标对培训课程与教学的内容组织、方式选择、评价应用等具有重要的指导意义。对于农村校长培训而言，课程与教学目标的设立应根植“学员立场”自省，有效将向上追求与向下追问深度融合。坚持农村校长学员的培训主体地位，充分调动、发挥农村校长的自主性、主动性。

作为开展农村校长培训课程与教学设计，指导课程与教学实施的奠基石和指南针。农村校长培训课程与教学目标的设立，应重点把握明确化和具体化两项主要原则。进而体现出校长培训课程与教学目标的整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性特征。具体而言，明确化原则，需要农村校长培训课程与教学目标在致力于培养社会所需要的合格校长的同时，充分考虑农村校长的个人发展需要，基于对农村校长自身特质和个人需求的明确认知，有效加强目标的针对性和实效性。具体化原则，需要农村校长培训课程与教学目标基于广泛深入的调研，立足农村地区学校教育实际的具体问题，保障目标的可执行性和可操作性。

（二）“实践导向”自信：丰实建构的农村校长培训课程与教学内容

“实践导向”是培训作为非学历教育服务的显著特征。基于农村校长的现实问题和发展需求，设置实效性、针对性和可操作性较强的模块课程与教学内容，有助于科学提升农村校长培训课程与教学的质量与效能。

农村校长培训课程与教学实施要打破以行政指令为主、授课为主的惯势，重点强化“实践导向”自信。农村校长培训课程开发与教学实施，要按校长学习特征和干训规律，“求实”建构能够关照共性、关注个性，共性与个性统合的有效教育服务。[5]

（三）“行动学习”自主：多元探索农村校长培训课程与教学方式

课程与教学的多样化实施方式有助于增强校长学员的学习兴趣，进而将学习的需要充分地转化为学习动机，优化学习的行为。对于农村校长培训而言，培训课程与教学的实施应突出校长学员的主体地位，动态优化“行动学习”自主探索，多元创新强调参与、注重变换的行动学习方式。

农村校长培训课程与教学的方式运用，切忌“形式主义”。既要移植借鉴，更要内生创新，应以实用、有效为本。农村校长培训课程与教学方式的创建、发展，要大力改革创新，特别关注农村校长的学习需要、习惯、兴趣以及实际水平与现实问题。进而，积极构建动态性的、多样性的农村校长培训现代化模式，并基于对农村校长现实状况和实际需求的不断反思和调整。

（四）“内生驱动”自觉：科学优化农村校长培训课程与教学评价

课程与教学评价，实质是对课程与教学的价值判定和改进策略的思考。农村校长培训课程与教学评价的基本出发点应该是判定课程在促进农村校长专业发展、引领农村学校改进发展中所蕴含的价值。通过评价激发农村校长学员的“内生驱动”自觉。

作为培训课程与教学建设的关键环节，农村校长培训课程与学校评价应该基于条件、过程、结果等核心维度，确立“以评促变”的自觉驱动评价标准。“基于农村校长的现实需求，对课程目标、课程内容、课程实施、课程效果等多方面因素进行客观、准确、整体的考量，对培训课程与教学在促进农村校长专业素养中存在的价值进行综合判定。”[6]积极保障农村校长培训课程与教学评价的信度和效度。总体而言，农村校长培训课程与教学评价，既要注意“规约”的制度化、规范化，更要强调“契约”的人本性、自觉性。两者融合并重，才更有助于农村校长培训课程与教学产生高质效的机能。▲