实践取向的教师培训的必要性与策略分析

牟天伟

（成都师范学院数学学院，四川　成都　611130）

近年来，各级部门对教师专业发展高度重视，教师培训工作的力度不断加大，但课堂教学并未发生根本性的转变。究其原因，很多中小学教师培训注重统一性和理论性，缺乏差异性和实践性；片面强调教育中的共性原理而忽视了教师个体的独特性和本土文化因素。教师及学校的文化因素、个性特征在培训实践中缺失，从而导致培训成果难以落实到课堂教学中。有效的培训需要以改善教师的教学实践作为教师专业发展的核心价值追求，这就需要基于实践取向开展专业培训。实践取向的教师培训需要以学校为培训单元，以课堂为主阵地，尊重参训教师的主体地位，关注他们的个性特征与所在的本土文化，使其能够真正体现培养合格人才与符合本地要求的有机契合。

一、基于实践取向开展教师培训的必要性

（一）成人学习特点要求培训基于实践取向

任何一名成熟教师都是在学校课堂教学中培养出来的，回归学校、回归课堂是教师专业发展的应有之意。不能期望在教师培训中实施大规模、统一性的集中培训，而应要求他们开展小班化、个性化的因材施教。实践表明，教师职后有效学习具有三要素。一是培训内容和形式要与实际工作之间具有强烈的相似性，而不是独立于教师日常教学实践。他们要体验到这一方式、方法在实践中的价值，才愿意进一步尝试。二是要有在工作中运用新学知识、技能等的动机。1962年美国学者约翰·斯通（JohnStone)和拉蒙·弗里拉（L.Rivera)在大样本调查的基础上得出主要结论：成人学习者重视知识的实用性而非学术性；重视应用性而非理论性；重视技能而非信息。[1]综合成人学习动机研究的结论来看，成人学习表现出很强的实用性，学习动机更为实际、明确，他们的学习动机大都与他们工作的发展、自身的完善以及服务社会等联系在一起。[2]教师是教育情境中的实践工作者，实践是他们工作的主要任务，他们的学习主要不是系统的理论学习，而是实践性学习。解释实践、应对实践、变革实践的方法与思路是他们最需要的，也是最感兴趣的，它更容易满足教师针对性和实效性的学习要求。教师对课堂观摩，尤其是对名师名校或在课改中取得成效的学校观摩充满热情，即便是自费也不在乎。三是系统支持问题。即所学的方法、理念能得到系统的认同与支持。好的教育教学理论只有转化为一线教师的教育教学行为，才能产生有效的实践效应。教师培训的目标不仅仅在于教师素养的提升，更重要的是教师在培训后学生获得更优质的教育。要将培训中的理念、技能、素养等物化为教师的教学行为，需要基于教师已有的教学现状和人文环境，着眼于行为的改变；而行为的改变需要一个渐进的过程和完善的支持系统。这就需要基于涟漪模型，先改变个别教师的课堂教学方式或理念，让其他教师看到这一教学方式或理念的价值所在，然后逐渐影响并改变其他教师和学校，在渐变的过程中相互支持，形成强有力的系统支持。

（二）教师所属的“本土文化”要求基于实践开展培训

哈格里夫斯（Hargreaves）和富兰（Fullan）把教师专业发展划分为三种取向：作为知识和技能的教师专业发展；作为自我理解的教师专业发展；作为社会生态转变的教师专业发展。目前，诸多措施只是针对第一种专业发展取向。而要长久、持续地促进教师专业发展，还需要关注其他两种专业发展取向。“理想的教师专业发展应该是一个文化建设的过程。”[3]哈格里夫斯和富兰将教师专业发展理解为“生态变革”，强调教师发展的过程和成功对它所发生的环境尤其是教的文化（教师文化和学校文化）环境十分依赖。从某种程度上来看，教师专业发展就是一个教师与文化环境双向互动的文化化过程。在一定意义上，学校教育是一种独特的文化，而文化的变革往往是浸润式的渐变，变革得越慢，得到的效果往往越扎实。

佐藤学先生认为，学校是一种顽固的组织，无论怎样的改革政策，如果没有学校内部的改革配合，学校是改变不了的。学校只能从内部加以改革。但同时，无论怎样从学校内部改革，没有学校外部的社区和教育行政的支持，这种改革也是不能持久的。在推行课堂改革的过程中，企图单纯依靠外部力量去改变学校和教师的生态文化较为困难。无论是“洋思现象”“衡水现象”，还是“涿州教改”的失败，无不说明这一点。[4]只有变革教师和学校的生态文化体系，教师和课堂教学的变革才能生根发芽。教师培训的意义在于，从个别学科、个别教师的课堂实践着手，通过整合高校、教研员及一线优秀教师的力量，与学校一起逐步创设为教师和社区所接受的生态环境，让教师自己发现课堂变革的可能性与必要性，主动地参与到变革计划的制定、实施与完善中，从而自主地改变自己的教学行为和观念。而基于文化变革的特征，大班额、多区域的教师混编班级的短期集中培训在改变参训教师生态文化系统上作用十分有限。

二、实践取向的教师培训策略分析

（一）教师行为变革策略分析

教师改进教育行为、深化教育理念，往往是从自身课堂教学中学生学的效果开始反思和重构的。通过反思学生学的效果，反推学生学习行为的好坏。学生的学习行为往往取决于教师教的行为。而教的行为往往取决于教学设计和教育理念。教师专业发展的路径在于首先通过对比反思学生的学习结果或学习行为，明确自己教学行为或设计的不足，然后再深究自身教学理念或教育思想的问题所在；在调整自己教学理念的基础上再重新备课或调整教学行为，……。在如此不断循环反复中，教师的实践性知识得到不断提升，教学效果得到不断优化。虽然目前很多教师职后教育中都安排了课堂观摩，但对教师教育理念、教学行为的转变并不明显。究其原因，一是观摩中很多教学并不是常态化的教学，而是经过打磨的课堂，教师们觉得难以模仿；二是很多培训往往安排教育水平较高的地区，学生的基础、教学设施、家长与社区支持等诸多因素与参训教师所在学校差距较大而难以模仿；三是在走马观花式的教学观摩中，参训教师看到的只是简单的因果关系，难以真正了解某些教学行为或改革的由来与理念，进而在自己的教学中往往只能模仿其具体的教学行为，然后发现这些教学行为并不如展示的那样有效，甚至还不如自己原有的行为有效，于是又回到原来的教学方式，并加重他们对培训的不信任感。所以，教师培训的落脚点是参训教师的课堂教学，通过多种手段、汇聚各方力量促进教师从符合时代要求和教育规律的方向反思自身教学实践，重构课堂教学。

（二）汇聚多方力量，落实实践取向的教师培训

为了促进教师专业发展，教师培训存在的价值把专业人员与学校教师及区域教育行政人员融合为学习共同体，以课堂研究为主阵地，建构起教师切磋教学、相互学习的共同体。在以往的以各种校本研修为主的教师专业发展过程中，虽然也存在各种形式的共同体，但这些共同体内部往往较为松散，具体表现为共同体成员之间互不信任、研修形式化、研修主题模糊和缺乏规划性、后续跟进手段与人员缺乏等问题；同时，共同体内缺乏有效的专业引领者，存在“白菜煮萝卜”的现象。为了有效促进教师明确课堂反思的内容与方向、教学行为的改进目标与策略，从而落实实践取向的教师培训，需要整合高校、各级教研员、优秀一线教师和中小学，构建一个渐进的文化变革过程，形成完善的支持系统。

1.促进“U—S”合作

从社会交换理论看，合作关系的最好状态是“共生”关系，具有三个特征：合作伙伴之间有不同的需要；合作目标应满足各参与主体的需要；每个参与主体要尊重对方的需要。[5]在U—S（这里“U”代表高等师范院校，“S”代表中小学）合作关系中，首先是双向选择性确保双方尊重对方需要，其次两者之间的需要是不一样的。一方面，对于师范院校教学法教师而言，近年来教育部强调师范院校要“聚焦主业”，也就是要抓好师范专业学生的培养。这就需要这些教师了解中小学教学一线的教育教学改革现状，开展师范生的见习、实习工作，为培养合格师资奠定基础，同时也促进学校声誉的传播，更好地解决师范生就业问题。另一方面，对于中小学而言，教师专业发展现状和要求都是独特的。大部分学校囿于人力资源和视角，难以制定出具有针对性的教师专业发展方案并予以实施。需要高校相关专业人员与他们紧密合作，共同制订出个性化、有效的专业发展方案，落到实处。同时，中小学需要以高校为平台，整合更多资源为中小学服务。通过U—S合作，双方教师形成共同体，可以更好地开展相关工作。合作的目标都是促进教师的专业成长和学生的发展。这保证了二者可以达到合作关系的最佳状态。

2.促进教研员与中小学合作

各级教研员队伍是我国教育系统中非常重要的力量。他们对促进教育教学研究、师资队伍建设等做出了巨大贡献。这些教研员大部分都源自优秀的一线教师群体，他们既是“教研活动的组织者、促进者”，也是教师专业发展的评估者、解释者、建议者等。教研员与学校教师专业发展长期合作，由于教研员与课堂有着紧密的联系，外加他们本身就是优秀教师，因而提出的教师发展建议更具权威性和可行性。但目前在偏远地区如西部农村地区，由于编制、水平等因素限制，教研员难以有精力和水平指导教师专业发展，需要其他外来力量长期、持续地助推当地教师的专业发展。

3.促进“S—S”合作

这里的“S—S”合作是指区域内外优质学校与发展中学校开展共建，促进教师专业发展的活动。如“一对一帮扶计划”“城乡教师交流计划”等，通过教师互换、集体备课等多种方式促进教师专业发展。但一方面，由于这些优质学校的教学名师一般都是学校教学骨干，教学任务繁重，难以有时间和精力开展培训活动；另一方面，由于培训是一项专业活动，需要培训的专业技能，一线教师往往难以系统、有效地开展培训活动。

综上所述，在西部农村地区，可以采用“U—S”合作为主，整合教研员和优质中小学资源，基于课堂展开实践取向的教师培训。通过高校教师与学校一线教师构成学习共同体，有计划、有步骤地基于课堂持续开展校本培训，在长期、系统的培训中渐变教师的课堂教学行为和“本土文化”，实现课堂变革的落地生根。

三、结束语

目前，在“‘国培计划’送教下乡”项目中，明确要求以项目县乡镇片区教师为单位，以当地优秀教师为送教专家团队的主体，高校专家指导协助，在“诊断示范、研课磨课、成果展示、总结提升”四环节中以分散集中的形式，以课堂教学为载体开展培训。这样的培训是在尊重参训教师本土文化的基础上开展培训，既满足了成人学习特征，也很好地解决了参训教师培训的针对性、工学矛盾等问题，体现出培训的实践性取向。为了取得更好的效果，重心还可以进一步下移到具体学校。虽然这样的培训面临交通不便、增加培训经费等问题，但能切切实实促进课堂效率的提高和教师专业的发展。▲

参考文献：

[1]卢维兰.成人学习理论对教师培训的启示[J].继续教育研究，2010（1）:104-105.

[2]王林全.数学教师职业发展需要调查研究[J].数学教育学报，2005，14（1）：63-65.

[3]LibemmanA，MillerL.ProfessionalDevelopmentofTeach⁃ers[M]//AikinMC.EncyclopediaofEducationalResearch（3）6thed.N.Y.:MacmilanPublishingCompany,1992：1045-1051.

[4]牟天伟,李建萍.数学教师学科培训目的、条件与落实路径分析[J].中小学教师培训，2017（1）:17-20.

[5]裴丽，李琼，李源田.大学—区域伙伴合作促进教师专业发展的理论基础[J].当代教师教育，2016，9（2）：7-11.