形成性评价在课程教学中的应用和实践——以计算机网络课程教学为例

袁 华，陈泽濠

（1.华南理工大学 计算机网络重点实验室，广东 广州 510006；2.华南理工大学 计算机科学与工程学院，广东 广州 510006）

0 引 言

高校中，“不考不学”“考前突击学习”的现象非常普遍[1-2]。大多数高校的专业基础课程，主要采用期末一次考试的方式检查学生的学习效果。但是，很多学生并没有严格的学习计划，除了教师的课堂讲授，平时几乎没有课后学习，作业也流于形式，往往到了期末才想起来应该学习了。这样学习的效果非常不好，原因有几点：①平时没有积累和内化，突击学习很难理解知识的内涵，只能停留在知识的简单记忆上；②时间紧迫，无法深入思考，只有一些零星的知识碎片，难以全面而系统地掌握，知识的应用更无从下手；③短时突击记忆的内容，考完之后很快就被遗忘，很难内化为自己的认知。计算机网络课程内容广泛，跟实际网络应用密切相关，突击学习的效果一般不好，期末考试平均分偏低，不及格的人数也多，为了扭转这种状况，课题组教师一直在苦苦探索，寻找合适的方法。

美国教育心理学家布鲁姆于20世纪60年代提出了掌握学习理论[3]，他认为[4-5]：尽管人的智力有差异，但是经过足够的时间学习，几乎所有人都可以掌握学习任务；他将学习目标分为知识、理解、应用、分析、综合及评价六大类目标，每类目标下还有子类；目标是有梯度的，从简单到复杂，后一类目标在掌握前一类目标的基础上向前推进。为了实施掌握学习理论，布鲁姆还提出了教学评价理念[6]，包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价3个层面。诊断性评价是在教学前进行的，以了解学生的基本能力，便于设计恰当的教学内容和方法；形成性评价是在教学过程中进行的，目的是发现问题，及时调整教与学；总结性评价是在教学结束时进行的，可以考核教学效果。布鲁姆于1986年访问中国，之后，他的理论在中国得到了广泛的传播和应用，但主要在中小学教学中应用，高校很少有意识地应用这套理论。

1 形成性评价方法设计

计算机网络课程覆盖的内容非常广泛，不仅有技术内容，也介绍技术内容的来龙去脉；知识点庞杂，但线索较清晰。教学内容围绕传输数据的主线，分割成大大小小的知识单元，并以参考模型层单元作为形成性评价节点，推进教学进程。

布鲁姆掌握学习理论认为，学习掌握情况可以用学习达成度来量度，它和学习时间有直接的关系：

学习达成度是指对学习任务的掌握程度，必要学习时间是指掌握学习任务需要的时间，实际学习时间是指学习该任务实际花费的时间；学习达成度和必要学习时间成反比，和实际学习时间成正比。因为每个学生的学习能力、知识准备、情感倾向、兴趣和动机等都不相同，对同一个学习任务，不同学生的必要学习时间是不相同的，但是对一个学生来说，对某个学习任务的必要学习时间是一定的，只要提高他的实际学习时间即可提高学习达成度。所以，要提高学习效果，关键是要学生参与学习，提高投入学习的时间。

计算机网络课程的覆盖面广，知识点非常多，需要的必要学习时间较大，但是大学生的平时学习是自由的，很多学生的平时学习时间得不到保证，原因很多：①自律不强，学习计划流于形式，得不到有效执行；②课外生活太丰富，或沉迷于游戏、追剧，不到考试的最后时刻，根本想不起学习；③或轻或重的拖延症，虽然知道应该学习，但总能找到各种借口拖延，直到考前无法再拖了，才开始学习；④没有安排足够的时间完成平时作业，到了提交的期限，才开始着忙，有的学生甚至抄袭同学的作业来应付。

为了保证实际投入到课程学习的时间，也为了从低到高、从简单到复杂地达成单元学习目标，笔者对课程内容进行了划分，以传输数据为主线，以参考模型的各层为学习单元，在整个课程教学中，采用形成性评价，各单元都设置测试评价单元学习效果，评价结果直接反馈给学生和教师，学生根据反馈查漏补缺，教师根据反馈调整教学重点和后续教学内容。下面详细介绍掌握学习理论和形成性评价的具体实现方法。

1）题库建设。

以参考模型的各层内容为评价单元，包括引言、物理层、访问控制子层、数据链路层、网络层、传输层和应用层共7个单元；每个单元的评价题目分客观题和主观题两大部分，客观题主要包括记忆、理解、简单应用和分析等类型的内容，而主观题主要包括应用、综合、评价等高层次学习目标的内容。

2）在线测试。

如果采用线下作业的形式，教师收到作业之后集中批改，再将批改结果反馈给学生，需要一两周的时间，反馈和查漏补缺没有及时进行，影响了学生后续内容的理解；同时，线下完成作业，抄袭作业的现象频出。所以，选择一个在线测试平台，将题库以在线测试的形式推出，学生一旦提交，即可马上从系统得到测试成绩，可检查错题，及时矫正自己的学习方法等；同时，在线测试限时完成，且每位学生看到的试题排列是随机的，选择题的选项也是随机排列的，客观上迫使学生在规定的时间内完成，减少了抄袭的可能性。

3）反复测试。

单元测试是形成性评价，不同于总结性评价，重点关注的不是评价结果，而是测试中显露的问题，并对出现的问题进行及时的矫正。所以，每单元的在线测试安排了3次机会，学生可以第一尝试测试，从反馈中知道自己的不足，进行复习，之后进行第二次测试，如果仍有不足，继续复习，再进行最后一次测试。一般学生利用这3次测试机会，层层递进复习，都能全面掌握单元内容。为了让学生积极测试，将测试成绩作为平时成绩计入期末总评，且无补考机会。这样，学生的测试积极性就被调动起来，提高了实际学习时间。

4）同伴互评。

客观题可由系统给出答案，但是主观题还是需要教师收齐后集中批改，教师工作量大，且做不到及时反馈，因此，采用了同伴互评的方式进行主观题的批改。教师将主观题解答要点标准化，并详细说明了给分事项，主观题答案提交截止日之后，系统自动分配给每位学生6份作业，要求对这6份作业按照评分标准进行批改并给分。完成批改任务可获得这个主观题得分的15%，其余85%由6位学生给出批改分数的平均值构成。在批改其他学生的主观题答案时，一方面可以学习其他学生的解题思路和方法，另一方面，也可以反思自己的解题思路和方法，是一种非常好的再学习方法。

2 教学实践效果分析

我们将上述课程教学设计分别在2013级和2014级网络工程和信息安全专业构成的教学班中进行实践，为了对照学习效果，以2012级网络工程和信息安全专业构成的教学班作为对照班。为方便叙述将对照班称为2012，两届实验班分别称为2013和2014。

这3个教学班均采用英文原版教材，双语教学，同一个主讲教师。不同的是，2012没有采用上述形成性评价方法，而2013和2014采用了上述形成性评价方法代替普通作业；以原始的期末考试成绩作为总结性评价来量度学生的课程学习达成度，即课程内容掌握情况。这3个教学班的原始期末考试成绩汇总见表1。

表1 原始成绩汇总对照表

从表1可看出，2013和2014的各项参数指标基本相当，但相对于对照班2012，无论是及格率还是平均成绩都有了提升，但是这个提升是不是显著呢？为了回答这个问题，笔者用3个教学班的原始期末考试成绩两两进行了双样本t检验。

为了适用t检验，对3组原始成绩数据进行了F检验，结果见表2。

表2 F检验双样本方差分析结果

从表2可见，无论是单尾还是双尾，所有的值都大于0.05，说明样本数据满足方差齐性，适用t检验，本文采用双样本t检验，比较两两样本之间的差异显著程度。表3是使用Microsoft Excel分析工具库进行t检验的结果。

从表3可知，无论是单尾还是双尾检验，2012和2013的P值小于0.01，拒绝原假设，即差异非常显著，成绩的提升非常明显；2012和2014的P值小于0.05，接近0.01，差异非常显著，即成绩的提升是明显的；2013和2014的P值大于0.05，差异不显著，说明两个实验班2013和2014的成绩基本无差异。所以，采用了本文的方法，学习效果的提升是显著的，且是稳定的。

3 结 语

根据参考模型层数设计内容单元，通过一个个的单元测试和反复测试，系统及时反馈正误，敦促学生根据反馈情况查漏补缺，大大提升了实际的学习时间，有效提高了学习达成度，取得了很好的学习效果。虽然整体学习效果得到了提升，但仍有不少学生的学习达成度很低，基本没有掌握课程内容，这需要继续进行课程教学方法的探索和实践。比如，不仅提供单元测试，还可以增加课堂的测试，学生通过手机发送答案，教师马上可以看到答案的统计信息，根据这些反馈信息，及时跟学生沟通和讨论，不仅可以提高课堂气氛，促进学生的参与度，还可以增进师生互动和理解，达成布鲁姆情感领域的目标，这跟笔者大力提倡的素质教育吻合。

表3 双样本t检验数据

致 谢

感谢北京师范大学—香港浸会大学联合国际学院周元同学对数据分析和处理提供的技术支持。

[1]杨丽霞, 王江华, 徐华, 等. 大学生“考前突击”调查及分析[J]. 成功: 教育, 2010(1): 13-15.

[2]郜阳. 考前“突击”学习模式已成大学生竞争力不足的重要因素[N]. 上海科技报, 2016-06-29(8).

[3]郑建. 浅谈布鲁姆掌握学习理论[J]. 外国教育研究, 1990(1): 27-30.

[4]张春莉, 高民. 布卢姆认知领域教育目标分类学在中国十年的回顾与反思[J]. 华东师范大学学报: 教育科学版, 1996(1): 57-70.

[5]徐珂. 关于新课改背后西方学习理论的再认识: 以布鲁姆的掌握学习理论为主[J]. 大学教育, 2014(4): 29-30.

[6]张桃梅. 布鲁姆“掌握学习”理论述评[J]. 西北师大学报:社会科学版, 1990(2): 73-76.