前“练”后“写” 读“文”写“作”

摘 要：特级教师管建刚说：语文不能永远培养读者，语文还要培养作者。语文教材中的文本是多元的，有其独特性，其教学价值也体现在不同的方面，在教学中不能拘泥于一种模式，而是要把不同的文本，以其具体的学习目标、学生的实际、文本的特性等来定位其教学价值，创设不同的教学侧重。苏教版五年级上册第一单元的主题是园丁之歌，本册书第一课没有延续前几册的思路安排诗歌，而是让学生学习《师恩难忘》一文。如此安排，其意图应该是为了和本单元的习作目标要求“在教过自己的老师中，一定有给你留下深刻印象的请选择其中一位写一写，要求抓住某方面的特点，写他帮助自己、教育自己的一两件事”形成呼应。

关键词：读文；写作；文学的种子

记叙文是小学语文教材中常见的文体，其中写人记叙文占有相当的比例，学会写人记事的记叙文是小学生要达成的写作目标。从大部分学校的年段设置来说，五年级作为高年段的起始年级，大部分老师往往是新结伴，因此如何来指导学生在已有基础上写好该类作文，值得探讨。语文课程标准在写作教学中明确提出，“要重视写作教学与阅读教学之间的练习，善于将读和写有机结合，相互促进”。结合这一单元的设计安排，利用《师恩难忘》这一范例进行讀写结合，以期找到帮助学生由“读文”到“写作”的切入点，在文本中吸取写作能量，学习表达技巧，同时通过“写—读—写”的方式循序渐进地解决学生习作难点。

一、 课前练笔，把握习作新需求

从三年级接触作文开始，每个年段都应该已经有过写人习作的训练，如三年级上册《我的自画像》、四年级上册《我真棒》等，但往往年段不同，写作的侧重点也不相同。因此不能只是简单重复中年级学段的习作任务和教学目标，而是要在学生已有写作基础上进行提升训练，尤其是根据习作要求要引导学生抓住人物特点来写。

因为新接班的缘故，在开学第一天就布置了题为《这就是我》的小练笔，既是老师了解学生的需要，也是为了让学生在练笔中发现自己的写作需求（即教师角度的写作目标）。批阅后发现整个班优质作文极少，大多数学生的习作存在写事的过程不够具体，人物的特点不够突出，文中的“我”缺乏个性。很多写作能力弱的学生习作呈现记流水账的现象，以至于语言干涩，抓不住也不会用文字来表述人物特点，如外貌描写还停留在“不高不矮，不胖不瘦，一双眼睛炯炯有神”。

新课程标准明确要求写作要关注学生需求，有效教学既是教育关注的热点也是学生真

实的需求，习作教学也要跟上节奏。课上评讲后，老师选择部分例文让学生猜笔下人物，可几乎没有孩子能一下子发现文中之人就是班级同学，在笑声中学生也发现了自己习作存在的问题，也就有了想要写好这篇写人作文的需求。在发现学生习作的问题后，盲目的批评否定自然不能解决学生的问题，而是要求教师在教学中找解决问题的方法，激发学生习作潜能，习得解决习作症结的方法。

二、 课文引路，指向写作巧点拨

在阅读中汲取，在写作时表达，学生的倾吐能否合乎于习作的要求，明显与汲取有直接关联，因此要解决练笔中学生存在的习作需求，很大程度上依赖于教师指向写作的阅读课，让学生在已有的阅读思维上，增添一种新的阅读思维，学会关注文本中作家“怎么写”的思维，而不只是关注文本内容的理解。

五年级上册第一单元第一课《师恩难忘》是一篇深情朴素的记叙文，文本叙事抒情巧妙结合，情真意切的文字下塑造的乡村教师形象让学生难忘。文本内容浅显易懂，如果指向内容，大部分的学生都能懂；但在写作上充分体现作家高超质朴的写作技巧，是指向写作的好文本，尤其是“紧扣人物特点，选取典型事例，在叙事之中融入自己真情实感的写作方法”的写作奥秘。

当然“头痛医头脚痛医脚”不能解决学生的习作需求，反而可能让学生产生畏难情绪，因此在教学指向写作的文本，不能简单直白呈现，要将文中的训练点放在文本中，带领学生探索并习得写作能力。“作为学生，田老师教了他们四年，所经历的事情肯定很多。然而作者却只用了一件事来表现田老师教学有方，为什么这样写？”结合文本理解与感悟，对于写作上的训练点学生看不出也一下子发现不了，作为老师则可以在解读的基础上有意识点拨，学生就发现了文章典型事例对表现文章中心的作用，同时也对典型事例表现人物品质的写法有了认识。“从很多直接描写我们能看到田老师教学有方，但文章中有的内容虽然没有直接正面地描写老师，却仍能感受老师的这一特点，能找到吗？”由此，在品读中让学生明白了什么是正面描写，什么是侧面描写，而两者的结合可以更为传神地表现人物特点，自然也就引导学生理解习作是要学会从多角度来展现人物典型特点。

其实，正如叶圣陶说的“语文教材无非是个例子”，用好这个例子能使学生举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧。“文章不长，为什么我们能感受到作者对老师的深深感激呢？”在这样的提问中，引导学生领悟写人文章的表达方法，那就是要学会抓住最能体现人物特点的事例来写，并且是通过正面描写与侧面描写的结合详写其中一个故事，没有面面俱到，引导学生领悟文章的表达方法，并将这些方法迁移到自己的作文中，活学活用，及时巩固。换句话说，学生作文中存在的较为突出的、典型的问题，正是阅读教学要关注、渗透、解决的。

三、 课后再写，二次作文重提升

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”在《师恩难忘》阅读教学完成后，就需要及时将这些方法迁移到对课前作文的二次练笔中去，及时引导学生把第一次作文中暴露出来的问题，趁热打铁地加以纠正，并结合教师节的感恩气氛进行第二次作文《我的老师》，效果比隔一段时间再写来纠正上次的不足要好得多。有了第一次习作的体验和《师恩难忘》指向写作教学的助力，学生在前期出现的“写事的过程不够具体、人物的特点不够突出、文中人物缺乏个性”的情况就迎刃而解，体现“实践——认识——再实践——认识”的反复过程，在某种程度上起到了及时“反馈、矫正、再练习”的作用，能够强化学生对写作技能的理解与掌握。

“指向写作”与“二次作文”的碰撞，就是帮助学生解决第一次练笔中发现的问题，给学生一次“学会自己修改”的写作机会，也可以说这才是作文指导的最终目标。如果说“一次练笔”是寻医问药前的体检，《师恩难忘》课堂上指向写作的阅读是一剂解决“一次练笔”毛病的中药，那“二次作文”则更像是医生的复诊和调理。在“二次作文”的写作过程中，因为得到了“一次练笔”及时的反馈和“指向写作”课堂上教师有的放矢的帮助，自然就有了“二次作文”的水到渠成，自然学生的作文问题得以解决，也能更好激发学生写作的热情。“用课文教作文”，引导学生前“练”后“写”，学习《师恩难忘》中的田老师，相信“文学的种子”也能播撒在学生的心田。

作者简介：

杨志华，江苏省苏州市，苏州市吴江区盛泽小学。endprint