全人教育理论视阈下小学全科教师的培养研究

田振华

近年来，小学全科教师的理论研究与实践思考逐渐成为教师教育改革的热点话题。具体表现为：探讨小学全科教师研究的论文数量不断增多、关涉小学全科教师培养的文件接连出台、培养小学全科教师的省市日趋增多、关联小学全科教师的会议频繁召开等，这些研究的走向及实践的趋势都从不同视角、多个维度展示出小学全科教师培养的可行性、必要性及必然性。因此，从理论上梳理当前背景下培养小学全科教师的原因，探究其背后蕴含的基本教育理念是什么，教育研究者又如何去理解、内化这些理念，成为当前进行小学全科教师研究必须首先破解的重要难题。

一、小学全科教师的培养缘起

当前，乡村振兴战略已然落地，卓越教师计划已在实施，教师振兴计划业已出台，基于以上背景，为了回应基础教育的不断发展，小学全科教师的培养也迫在眉睫。但为何要在政策上落实、在理论上研究、在实践上培养小学全科教师呢？其深层次的学理缘由是什么？下文将从国际视野和国内现状分别予以阐释。

（一）小学全科教师培养的国外研究概览

通过对文献的梳理、纵横比较并审视西方的教师培养实践，发现大部分国家对小学教师均采用全科的方式进行培养。

法国自1684年对小学教师即采用不分科培养，并于1793年颁布《公共教育组织法》、1989年成立教师教育大学院（IUFM）,从理念、制度、机构上，确定了对小学教师进行一体化、不分科的培养方式。［1］芬兰在新一轮的国家核心课程改革中强调学生“横贯能力”［2］（Transverse Competences）的培养，横贯能力指的是一种横向贯通的能力，强调引导学生进行跨学科学习、融合培养学生综合素质，这一举措对培养小学全科教师有实质性的推动作用。日本自“二战”之后，随着教师教育的不断改革，认为小学教师“要全面负责班级中所有学生的学习、生活指导以及协调家校、社区与学校关系等，这一制度被称为学级担任制，类似我国的包班制教学”［3］，由此确立了小学全科教师培养的思路与理念。美国“基于博雅教育的历史传统，教师教育课程非常强调对普通文理学科的学习，认为普通教育的目的是发展学生分析、假设和评价的技能，培养书面和口头表达的技巧，理解并有能力应用基础数学的程序和符号，学习并应用探究的模式以及掌握艺术、人类学、自然科学、社会科学的特征”［4］（P12-13），重视对教师跨学科综合能力的培养，在管理思路上推崇小学教师走向全科，在培养方式上，提出小学教师全科培养的基本思路。

从对国外小学教师培养轮廓的梳理可看出，小学全科教师培养在发达国家是教师教育的常态表征。在经历时间上，无论是法国、日本还是美国，小学教师全科走向的改革和培养时间跨度大，历史较为悠久；在推动形式上，法国、美国、芬兰是自上而下，以制度建设的形式推动小学全科教师的培养，而日本则是基于国内实际现状自下而上自发实施小学全科教师培养，逐渐形成体系化；在培养方式上，各国都设置了专门的教师教育学院，例如法国的教师教育大学院（IUFM）、英国的中小学基地师资培训（School-Based Teacher Training）等，都提出对小学教师进行统一培养；在培养年限上，各个国家都主张不断提高小学教师的学历水平，延长小学教师的培养年限，从最初的专科学历到本科学历，最后延伸到硕士学历；在资格准入上，西方各国都采取了严格的教师资格考试制度，小学教师准入门槛高。以美国为例，教师资格证书的获得分为三个阶段：第一阶段是四年制师资培训，第二阶段是州举行证书考试，第三阶段是具有了三年以上的教学经验之后，合格教师可以接受国家教师教育鉴定委员会的考核，看其能否获得教师证书。［5］（P203）

由此可以看出，小学全科教师培养在发达国家早已有之，小学全科教师培养符合小学教育科学化的变革方向，符合小学生身心发展的内在需求和基本特征，是教师教育变革的具体表征形式之一。

（二）我国小学全科教师培养的缘起审视

小学全科教师的培养在国外是一种常态化表征，我国国内的小学全科教师存在时间也比较久，但真正从学理上探讨和实践上培养全科教师，则是近五年才兴起的。那么，究竟是基于什么样的现实需求来实施小学全科教师培养呢？笔者将一一理清。

1.城乡教育均衡发展的需要

当前，我国整体二元城乡结构较为突出，在城市教育快速发展的同时，如何推动农村教育的发展、实现城乡教育均衡发展成为了亟待破解的难题。为了解决农村小学师资缺乏、结构不合理的现状，重庆、河南等多地从2013年起启动了“两免一补”农村定向小学全科教师的培养工作，到目前为止，部分省市第一届小学全科教师已经毕业并走向工作岗位，从来自一线的小学基础调研数据来看，对小学全科教师的反响较好。这种小学师资全科培养，为各农村地区定向培养了一批优质的全科师范生，成为促进各地农村地区教育改革发展、促进城乡教育均衡发展的重要战略举措。

2.教师教育改革方向的需要

近年来，国家持续制定、颁布相关的指导意见，推动小学全科教师培养的工作加快发展。2012年，教育部等五部委联合发布了《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，提出“采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模”［6］；同年，教育部等出台的《关于深化教师教育改革的意见》提出“创新教师教育模式，完善小学和幼儿园全科教师培养模式”［7］；2014年，教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出卓越小学教师的培养目标是“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式”［8］；2017年，教育部教师工作司《关于中小学教师资格考试增加“心理健康教育”等学科的通知》再次明确：“为确保教师资格考试改革试点工作顺利推进，满足师范生对相应学科教师资格认定的需求，自2017年下半年开始，各试点省份的中小学教师资格考试初中、高中、中职文化课类别增设“心理健康教育”、“日语”、“俄语”学科。小学类别面试增设“心理健康教育”、“信息技术”、“小学全科”学科［9］；2018年，教育部等五部委联合印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出“为乡村小学培养补充全科教师”。［10］可见，“全科定位”、“全科培养”的小学教师符合国家相关政策的发展需要，更是教师教育改革的重要走向。

3.未来基础教育改革发展的需求

20世纪末以来，基础教育不断凸显综合课程的改革方向。《基础教育改革纲要》提出：“小学应以综合课程为主，要改变课程过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”［11］，《小学教师专业标准》也提出，“小学教师要了解多学科、了解所教学科和其他学科之间的联系”。［12］而我国传统小学师资一般采取分科培养模式，导致能够适应小学教育综合课程改革的师资储备不足，因此小学全科教师在未来具有较大的行业需求。近年来，我国已先后有20余个省市启动了小学全科教师的人才培养工作，如重庆谢家湾小学、北京亦庄实验小学、清华大学附小等开展的“融合课程”、“全课程”改革以及广东、浙江等地区进行的“全科包班”改革就是对小学全科教师迫切需求的直接体现。可见，“全科定位”的小学教师特色培养符合未来基础教育的发展需要。

二、小学全科教师意蕴的再审视

“小学全科教师是什么”的问题是我们研究、思考、实践、培养小学全科教师要解决的首要问题。以“小学全科教师”为关键词在CNKI中检索，共检索到339条记录，时间跨度为2010年至2018年，剔除无关或相关性不大的文献，利用计量可视化分析工具进行统计，可以看出，对小学全科教师的研究论文呈逐年递增的趋势；同时，通过利用文献词频分析法，发现在所有检索到的文献中，专门对“小学全科教师”的内涵、外延及意蕴进行研究和思考的记录仅有14条，而以关键词小学全科教师的“内涵”进行文献的可视化分析时，发现其研究少之又少，可视化分析的样式显示，仅有7条记录（统计分析的时间截止为2018年9月1日）对当前全科教师内涵进行了研究。

同时，检索并整理研究小学全科教师内涵意蕴的文献，发现对已有概念的使用和界定均比较混乱，尚未形成逻辑体系。由此可以看出，研究者对小学全科教师的内涵意蕴研究较为单薄，且对小学全科教师内涵外延的界定尚未形成共识，没有一个清晰的思考和研究，亟需尽快理清。

（一）小学全科教师的内涵廓清

横向分析相关文献，可看到基本上大部分研究者主要从以下几个层面对小学全科教师的内涵意蕴进行学理化探讨。一是部分研究者认为小学全科教师即能够胜任小学多学科教育教学的教师群体。①教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中对全科教师的界定即能够胜任多学科教育教学，后来的诸多研究者都沿用这一概念内涵，或做了一定的修正，或做了部分词义上的改良，但总体来说，基本主旨并未发生根本性变化。这种界定在一定范围内规定了全科教师的多学科性，用语意阐释的方法去理清小学全科教师的内涵，具有一定的合理性，但同时存在一定的局限性，即忽视了人的精力、能力在一定范围内的承受限度，多学科的阐释不符合人的一般发展的规律性。二是部分研究者以学科融合为视角，认为小学全科教师必须掌握三门以上的主修课程，同时兼修其他学科课程，即“3+N”的培养模式。②这部分研究从严格意义上讲，是在之前研究基础上所做的改良和修正。不同的是，这部分研究者以学科融合为视角来具体解释小学全科教师的内涵，具有一定的新意。这类研究者借鉴英美国家小学全科教师的功能定位，提出包班教学、学科融合、整体认知等学术理念来界定小学全科教师的内涵特征。三是有研究者根据赫尔巴特的教育性教学的观点，提出了“教育性小学全科教师”［13］的新观点。即以育人为基本出发点，以从事教育性教学活动为逻辑，以育人的思维方式解决教育教学问题，其内涵具有教育性、综合性、合伦理性等特征，这种观点以杜威的教育思想为切入点，从教育性的角度重新厘定了全科教师的基本内涵和内在特征，但却没能够清晰地阐述教育性的切入角度以及教育方法、教育逻辑等，阐述也语焉不详，较为模糊。四是有研究者提出“能力综合、全人启蒙、全景视角”［14］的小学全科教师的内涵界定，强调实现由学科专家向全人启蒙者的转换，同时以“全景视角”促进儿童的全面发展，但如何转换，又如何以全景视角促进儿童发展，这些研究者并未做清晰的界定和阐释。

（二）小学全科教师的意蕴重建

基于以上分析，到目前为止，研究者对小学全科教师“是何”的问题尚未达成一般性的“共识”，还没有形成大部分研究者比较认同并能沿用对小学全科教师内涵意蕴的解释和界定。前期的研究已经落入了概念研究的一般“窠臼”，因此，要对小学全科教师的意蕴作出新的阐释，就需要以全新视角来重新界定小学全科教师的内涵，以适应小学全科教师培养的时代特征。全人教育理念将对小学全科教师的内涵和意蕴做出新的意义论解释。那么，什么是全人教育理论，其缘起、内涵及特征是什么呢？

1.全人教育理论的缘起及内涵

全人教育起源于美国。在世界教育发展史上，一般认为全人教育［15］［16］（holistic education）形成于 20世纪60年代末70年代初，它是在继承、吸收、发展人本主义以及存在主义等教育思想的基础上形成的一种教育思潮，由美国学者隆·米勒（R.Miller）正式提出“全人教育”的概念，并在不断发展、逐渐成熟的过程中，成为教育发展思想中的“显学”。

通过使用文献的计量可视化分析方法可以看出，在我国国内，对全人教育理论的研究集中在2000年以后，且研究的样态和研究的动向呈现不断上升的趋势，即：1992年-2010年之间，对全人教育理论的研究较少，基本保持平稳，且研究文献比较单一；2010年之后，对全人教育的理念研究文献迅速增多，研究视角及研究内容也更为丰富。

我国对全人教育理论研究的主体内容［15］［17］聚焦于全人教育理论的宗旨、全人教育理论的思想溯源和理论基础、全人教育理论的基本原则及其深远影响等方面。梳理全人教育理论进入我国的研究史可以发现，对它的研究主要集中在两大视阈：一是对全人教育理论研究的思辨和宏观把握，这是全人教育理论形而上的研究层级；二是对全人教育理论具体应用的研究，诸如基于全人教育的课程与教学、学校管理与学校情景创设等方面，这是全人教育形而下的研究视阈。有鉴于此，全人教育就是指人在学问、道德、艺术、身体、生活等方面全面发展的教育。有研究者从批判学的角度出发，认为全人教育“试图以生态视野、全球视野和生命意识重新检视科学技术给人类带来的影响,反思科学技术对世界去魅之后给人类精神生活带来的冲击与挤压”［17］，在此基础上，全人教育理论的核心要素被概括为完整、平等、开放、民主、生命体验等。

基于以上分析，全人教育理论是一种基于人的全面发展的理论样态，人生而为人，本身是一个完整的人，但当前“我们”以及和“我们”相关联的个人、团体都过着一种“残缺的、不完整的、不连贯的”生活，因此才提出全人教育理论。它是一种动态的、鲜活的、深刻的、综合的、明智的教育理论，它主张培养“完整的人（thewholeman）”,培养“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体的人”。［18］基于全人教育理论的学理归一，笔者将重新思考并整合小学全科教师的概念体系。

2.全人教育视阈下小学全科教师的意蕴重建

长期以来，无论是研究者还是实践者，都从词义表征上去理解小学全科教师，对全科的概念产生了误读，有研究者从三个混淆［19］归纳了对全科的误读，分别是：混淆了全科教师与全科教学、全科教学与多科教学、显性标准与隐性规律，提出应该从共时性和历时性的角度澄清对全科教师的曲解，但对全科教师的概念依然没有一个明晰的界定。

全人教育理论为全科教师提供了新的思考视角，基于全人教育理论，我们认为，小学全科教师不能单单用一种模式、一个视角对其进行简单“定义”，也不能粗浅地仅从表面上予以界定，因为它有其内在的发展机理。小学全科教师的内涵应该在全人教育理论的关照下，从以下两个层面进行重新构建。一是从知识的整全性出发，解释“全科”教师。当前小学分科教学盛行，教学内容既“广”且“碎”、既“杂”且“散”，不利于学生整体认知的形成，基于此，全科教师就是能够对学科知识做到全面掌握，胜任跨学科教学的教师群体。二是从人发展的整全性出发，界定“全科”教师。全人教育理论倡导培养完整的人，主张从身体、学问、道德、生活、艺术等多方面去培养“真人”，要求符合人的一般发展理论。基于此，全科教师就是能够从不同视角、多个维度去横向审视并对学生进行多元培养、多维评价以促进学生全面成长、整体发展的教师群体。

三、小学全科教师培养的路径依归

小学全科教师是未来基础教育发展的中坚力量，是我国教师教育改革的内在需求。那么，面对基础教育的不断发展和教师教育的不断变革，小学全科教师的培养部门究竟应该如何做？小学全科教师的培养路径是什么？笔者将以全人教育理论为基本视阈，从课程建构、教育逻辑、管理思路三个方面予以阐释。

（一）基于全人理念的课程建构

近几十年来，随着人类社会的进步和知识的激增，研究者对课程的内涵理解越来越丰富、越来越深刻。小学全科教师的培养，首先涉及的是全科教师的职前培养，而职前培养首要解决的是培养目标和培养方案的问题。培养方案的具体落实就是对小学全科教师培养的课程体系的整体构建问题。“纵观我国改革开放40年的课程改革之路，有一个特征是比较清晰的，那就是我国的课程逐渐从原来的强分类走向弱分类，以往僵硬的课程知识边界逐渐在淡化。在学校课程体系内部，学科之间的壁垒也逐渐打破，以往那种‘这是我这个学科的，那是你这个学科的’状况逐渐减少，学科整合越来越多。”［20］基于此，小学全科教师中的“全”字，从表征上告知人们：不能片面化，要“全”面化。这种全面化不是简单地把所有学科拉在一起的“全”，也不是把所有学科课程拼凑起来的“全”，而是基于全人教育理论视阈下，求真、求实、融通、固本的一种“全”。

具体来讲，小学全科教师在我国作为一种新兴群体被重视，就意味着要和之前的小学教师有所区别，而这种区别最直接地体现就是在课程内容的重新构建上。小学全科教师人才培养及课程架构必须打破传统的“教师、教材、课堂”三中心，需要启动并重组教学内容，创新课程形态，变革评价方式，让全科教师的培养由知识本位转向能力本位。课程除了以学科课程为主体外，更重要的是要建立起课程融通机制，从全科教师的德行、智力、非智力等多个因素，全面、整体地建构小学全科教师培养的课程体系，以此为依托，提升培养的质量。

（二）基于全人理念的教育逻辑

人生而为人，是真正的人、全面的人、整全的人、平等的人。人既是教育的主体，同时也是受教育者，教育者和受教育者具有相对性。马克斯·范梅南认为，“儿童不是一个空荡荡的容器，老师正愈加认识到儿童以知识、情感、兴趣、感情、技巧和理解的形式带到学校的东西一定与他们在学校学习的东西有联系。”［21］（P47）这让我们意识到：教育者在被教育的过程中，需要从情感、道德、智力等方面进行培养和熏陶，这些培养和熏陶的过程进而会影响教育者未来的职业生涯，影响着教育者教书育人，育真人、育全人、育整人。相反，如果一个人在接受教育的过程中，遭受了不平等教育，长期接受批判的教育、消极的教育，那么这种教育的逻辑也会在受教育者成为教育者时实现消极性“循环”，影响教育的质量。

因此，小学全科教师的培养，除了知识的融通与整合，更重要的是要建立一种全人的教育逻辑。这种教育逻辑是“能够把对话建立在爱、谦逊和信任基础之上，对话变成了一种水平关系，对话者之间的互相信任是逻辑的必然结果。”［22］（P40）这种教育的逻辑，是基于全人理念的教育逻辑，是符合人的一般发展规律的教育逻辑，小学全科教师的培养，要坚持全人教育理念引领下的教育逻辑。

（三）基于全人理念的管理思路

小学全科教师的培养是一种综合性培养，不仅要求小学教师具备一定的理论能力，也要具备一定的实践能力，同时也要具备一定的管理能力。当前，在英国、美国、芬兰等发达国家，小学全科教师意味着在小学进行包班教学，而包班教学则意味着这个班级的课程、教学、管理都是由一位教师所负责，这就要求我们在培养小学全科教师的过程中，不仅要培养他的智力、能力、德行等方面，也要培养他独立的管理能力。因为管理能力是进行智力、德行等培养的前提条件，好的管理能为培养智力、德行提供好的环境。

全人教育理论意味着无论对受教育者还是教育者而言，都要做到目中有人。人是社会发展最主要的元素之一，教育者在培养小学全科教师的过程中，要树立一种全人的思想和理念，以人的目光去看待人，从人的角度去管理人，充分考虑人的差异性，无论是培养的标准、管理的机制，还是评价的体系，都要多元化、多样性，从全人的角度去管理学生，从全人的角度去培养全科生，以全人理念为理念，来培养未来的小学全科教师，倡导以生态性的管理理念，促进小学全科教师管理水平的全人性发展。