高职计算机教师专业学习共同体的构建

庄天舒 宋立军

随着人工智能、互联网+、云计算、大数据和物联网等现代信息技术的快速发展，我国高职计算机专业课程体系正面临巨大冲击，知识获取和传授方式、教和学关系都发生了革命性变化，对计算机教师队伍能力、水平和个人专业发展提出了新的更高要求。因而，加强高职计算机教师专业发展研究，探讨推动计算机教师队伍建设的策略，对提高我国高职院校教学质量，促进内涵发展具有重要意义。20世纪90年代提出的“教师学习共同体”作为教师教学学术发展的一种新范式，是解决教师专业发展的重要途径之一。本文通过对当前高职计算机教师专业发展中存在的主要问题开展分析，给出计算机专业教师学习共同体的构建策略，以期为我国高职院校计算机教师专业发展提供有益借鉴。

一、教师学习共同体理论概述

（一） 教师专业学习共同体概念解析

1887 年，“共同体”概念由德国社会学家费迪南德·滕尼斯（F. Tonnies）在《共同体与社会》一书中首次提出，主要观点是强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感，一经提出对社会学界产生了深远影响[1]。20 世纪80 年代末，这一概念被引入到教育领域。1995 年，博耶尔（E.L.Boyer）发表了题为《基础学校学习的共同体》报告，第一次用到“学习共同体”（Learning Community）的概念。学习共同体主要强调教师为完成真实任务，解决实际问题而与其他人相互交流和协作，自发形成的一个学习型组织，在融洽的学习关系中形成教师之间的精神共同体，通过强化和共享价值观念达到情感的沟通和分享，是一种特殊类型。1997年，霍德（Hord）提出“专业学习共同体”（Professional Learning Community，PLC）概念，进一步强调教师教学实践和科学研究的专业性特点，通过参与专业学习共同体来实现个人或整体的专业发展。

（二）教师学习共同体构成要素及主要特征

教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织，并通过合作、对话和分享活动来促进教师专业成长的教师团体。教师学习共同体主要以自己主动参与为前提，以共同的发展为目标，以一个相同的课题为学习内容，通过教师之间的相互交流、互补互促、共同提高。学习共同体的构成要素主要包括助学者、学习者和信息三种要素。助学者一般指在学习共同体中的教师、学科专家和受过专门培训的辅导者等；学习者是指在学习共同体中从事个性化学习、协作学习进行交流和反思的成员；信息是在学习共同体中学习者与学习者、学习者与助学者之间的交流信息,既包括知识、能力的交流，也包括情感等方面的交流。

有学者认为教师专业学习共同体创建了学校反思实践的氛围和新的文化环境，使教师的教与学受到学校领导和教师的关注[2]。而在信息瞬息万变的现代社会，教师专业发展面临诸多问题和挑战，需要在学习共同体中寻找具有共同愿景的合作伙伴共同解决与应对。霍德在仔细观察和长期研究后提出教师专业学习共同体的五个核心特征：共享的价值与愿景；支持和共享的领导；集体学习与创造；共享的个人实践；支持性条件。作为学习共同体中助学者的教师个体，必须具有参与共同体的个人意愿，能够与其他人分享知识和心得，打破心理壁垒，适应新的学校合作学习文化。另外，教师还要具有开放思想，不局限于学科界限，积极参与协同创新，从而保证学习共同体可持续运行，实现教师专业发展目标。

二、高职计算机教师专业发展中存在的主要问题

（一）专业技能提升空间有限

信息化时代背景下，计算机专业领域快速发展，计算机新知识新技术层出不穷。知识的陈旧和断层、专业技能的严重滞后已成为目前高职院校计算机专业教师较为突出的问题之一。高职计算机教师相比较其他专业教师来说，需要付出更多的时间和精力学习新技术，才能在教学时真正做到理论联系实际，才能为学生讲解行业内最新的发展动态和新技术。目前高职计算机教学一线教师，中青年教师比重较大，学历结构以硕士为主，作为学校教学骨干力量一般都承担繁重的教学或行政任务，缺乏进修与培训的时间和机会，很难适应计算机专业的快速发展。另外，高职计算机教师自身专业发展意识也比较淡薄，缺乏专业发展内生动力和强烈需求，受校内外各种因素制约，不能以批判自省的态度审视自我和进行反思，缺乏自我职业规划和专业发展的主观追求，严重阻碍了计算机教师的专业发展和成长。

（二）专业学习资源占有不足

目前，高职计算机教师专业学习资源主要包括硬件学习资源和软件学习资源两类。其中硬件学习资源涵盖学校的各类实习实验室资源，由于当今社会计算机技术和网络技术更迭速度较快，大部分高职院校计算机专业实验室建设很难跟上主流技术的发展，导致教师校内专业硬件学习资源明显不足。

软件学习资源主要包括国培和省培等上级部门组织的培训项目、校内培训项目和自愿参加的网络培训项目等。其中，国培和省培项目是高职院校教师优质专业学习资源，但一般名额有限，申请要求条件较高，对于高职计算机专业教师来说参加的机会有限。教学研究和校内教师培训等覆盖的教师数量较多，在职教师都能够参与到校内的集体学习活动中，但一般每学年安排的次数较少。教师个人学习则是以教研室为基本单位，通过教研室活动相互讨论学习或者是聘请校外专家对教师进行指导，进而提高教师教育教学和科研水平。此外，教师还可以利用互联网资源开展自主学习，但由于目前网络培训机制还不完善，部分教师缺乏参与网络培训的积极性。

（三）专业发展考核机制缺乏

目前，相当一部分高职院校对教师专业发展缺乏监督考核机制。一是由于编制等因素限制，一般没有像本科院校设置有专门的教师专业发展机构。二是没有教师专业发展的具体考核制度。三是缺少支持教师专业发展的文化氛围。因此，教师专业发展优劣对个人年度考核、职称晋升、岗位晋级和评奖评优影响不大。由于高职院校教师专业发展监督考核机制缺乏，没有形成有效的监控和评价制度，大部分计算机教师专业知识学习积极性不高。同时，监督考核机制的缺乏也导致高职院校计算机教师没有明确的专业学习指引，在专业技能提升、专业业务培训等方面缺少整体规划，不利于教师个人的专业发展。

三、高职计算机教师专业学习共同体构建策略

高职计算机教师专业学习共同体不是一个抽象的概念，必须建立在教育思想、教学科研和教育资源等日常实际相关教学工作基础上，因此具有不同的共同体形态，包括学习共同体、教学共同体、科研共同体等。本文所述教师专业学习共同体是指不局限于某一种形态，而是综合了各种共同体形态特征的综合共同体，即构建了一种以“立德树人为根本，双元结构单元为核心，项目驱动和信息资源为支撑” 的四位一体高职计算机教师专业学习共同体模式。

（一）基于立德树人的道德学习共同体

2018年5月2日，习近平总书记在北京大学考察时发表重要讲话强调：“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准。”“要把立德树人内化到大学建设和管理各领域、各方面、各环节，做到以树人为核心，以立德为根本。”高职计算机专业人才培养关键在教师，而师德师风是教师队伍素质第一标准，直接决定着人才培养质量和水平。道德学习共同体的构建，既包含教师，也包含学生。教师首先是共同体成员，是与学习者平等的行动者。教师在教书育人过程中要不断地进行自我反省，通过反省自身思想认识和道德行为，引导学生自愿学会自我反省，真正做到立德树人。道德学习共同体的构建应坚持开放性原则，并不局限于一个班级、一个活动、一个社团和一所学校。道德学习共同体将学生置于集体之中，教师深度参与，通过开展形式多样的集体道德教育活动，使团队成员在思想和行动上感知来自集体的教育力量，其效果远远胜于教师单纯思想政治教育工作。此外，可以在一个成熟的道德学习共同体基础上，逐步扩展到家庭、社区和其他学校，为共同体成员创造一个平等、和谐、优良的育人环境，为社会培养德智体美劳全面发展的合格计算机专业人才。

（二）基于双元结构的教学学习共同体

高职计算机专业既要培养学生具有一定的专业理论知识，又要培养学生具有较强的专业操作技能，实际教学活动中需要将专业技能教学与专业理论教学紧密结合。现代社会信息化的快速发展，计算机专业领域知识结构和内容不断变革，一门课程往往涉及多个方面的知识，对教师的专业要求也从普通的“双师型”转变为强调综合学习领域的两位或多位教师之间的合作，而不是传统某个教师单独来完成专业课程教学。

受“双元结构教师小组”教师培养模式启发[3]，本文提出构建“双元结构单元”的教师教学学习共同体。“双元结构”中的一元由一名或若干名专业理论教师组成，另一元由一名或若干名技能教师作组成，共同构成一个双元结构的教师合作体单元。以“双元结构单元”的形式共同进行专业课程教学，共同完成“双师型”教师需要完成的专业理论教学和技能教学任务。“双元结构单元”中的“双元”具有相关性，“结构”是组成单元两部分之间的调配，“教师”是职业教育课堂上专业理论教师和专业技能教师。以“双元结构单元”为基础，可以构建一个开放的“专业学习共同体”。共同体可以是两个人，也可以是多人组成的教学团队；既可以是校内的理论教师和技能教师的组合，也可以是校内理论教师和校外企业专业技术人员的组合。“双元结构”的合作既是一个技术方面的问题，更是思想和意识方面的问题。“双元结构”教师之间可以利用多种工作载体进行合作教学，既可以是一堂课的合作教学，也可以一门课程一学期的合作教学，还可以是以任务驱动和项目牵引的合作教学等。

（三）基于项目驱动的科研学习共同体

基于项目驱动的科研学习共同体的构建并不是简单将几个教师任意组合在一起，而是考虑高职计算机专业教学实际，在“双元结构单元”的教师教学学习共同体基础上，根据立项科研项目或课题内容，设计课题实施方案，邀请其他对项目感兴趣的成员加入项目组，推选一名负责人，建成一个小型的学习共同体。基于科研项目驱动构建的高职计算机教师科研学习共同体，是以教育教学改革课题为载体，实现科研项目课题组、教研室和教师专业发展共同体的统一。高职计算机教师还可以承担部分横向课题，主要以服务企业技术需求为主，包括为企事业单位开发软件，制作网站等。在组建以横向科研项目为主的科研学习共同体过程中，可以考虑引进部分学生参与到学习共同体中，在提升教师自身专业发展的同时，培养学生开发软件、与人沟通等实际能力。

在构建科研学习共同体的实践运行中，可以建立基于科研课题组的微信群和QQ 讨论组，开展课题常规性研讨，包括研究内容、研究进度和研究目标完成情况等，形成较好的线上交流沟通机制；也可以以教研室或项目组开展组会学习，由科研课题组成员负责汇报项目研究进展并开展学术讨论，达到相互学习、取长补短、共同进步的目的。通过科研学习共同体的合作研究，课题组成员不断深化团队关系，积极拓展其他领域协同合作，为教师专业发展奠定基础，实现了教师专业发展共同体效益。

（四）基于网络资源的信息学习共同体

教育部等五部门下发的《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》强调“加强教师信息技术等培训，创新教师信息技术培训手段，促进信息技术与教育教学深度融合”。目前，我国高职院校网络资源良好，计算机技术和网络技术对高职教师的教育教学活动具有重要辅助作用。计算机专业教师对信息敏感程高度，具有较强的信息分析、处理和应用能力，可以在“双元结构单元”教学学习共同体基础上，完成信息学习共同体的构建，从而形成一种优势互补的良性发展关系，彼此之间利用信息化手段进一步加强学习，取长补短，促进教师信息素养以及教学技能的提高。

高职院校计算机教师信息学习共同体的构建应符合成员多样性、交流实时性和合作高效性等特点，线上网络平台的搭建可以打破时间和空间障碍，借助微博、微信、视频互动等方式有效实现共同体成员之间的互动、交流、协作与学习。高职院校通过信息化网络平台建设，支持计算机专业信息学习共同体的良好运作，确保共同体内教师之间沟通协作和顺畅高效。近年来，高职计算机专业迅速发展，很多院校开设了大数据、无人机等新专业，计算机教师面临的挑战和压力越来越大。针对这一实际情况，构建基于网络资源的信息学习共同体可以考虑采用项目化、微课、翻转课堂、智慧课堂等新教法，教师通过共同的专业发展愿景，在共同体内通过集体钻研计算机专业知识和改革教学方法，使自己教学能力和教学水平得到提升，进而推动计算机专业的整体发展。